Beter differentiëren dankzij zelfgereguleerd differentiëren

Door ontwikkelingen als Weer Samen Naar School krijgen leerkrachten in het basisonderwijs steeds meer te maken met uiteenlopende niveaus. Om aan de verschillende behoeften van de leerlingen tegemoet te komen moet er gedifferentieerd worden. Ik ben persoonlijk van mening dat differentiatie verder doorgevoerd kan worden als leerlingen daar een zelfregulerende rol in krijgen. Ik heb hier een instructiemodel voor ontwikkeld genaamd ‘zelfgereguleerd differentiëren’. Hiermee wordt er veel fijnmaziger gedifferentiëerd. Bovendien heeft het ook op een andere manier een positief effect op de leeropbrengsten; het gevoel van autonomie kan hiermee vergroot worden. Dit gevoel is volgens de zelfdeterminatie-theorie van Deci & Ryan (2000) een van de drie percepties die nodig zijn voor intrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie verhoogt de persistentie, het inzicht en de nieuwsgierigheid van de leerling wat een positief effect heeft op de leeropbrengsten.

Neuropsychologisch onderzoek en zelfgereguleerd leren (ZRL)

Recent neuropsychologisch onderzoek naar het brein van pubers heeft ervoor gezorgd dat velen cynisch kijken naar vormen van ZRL. Ik heb de relatie van deze onderzoeken met ZRL onderzocht in een literatuurstudie en kwam tot de conclusie dat er vooral genuanceerd gekeken moet worden naar de mogelijkheden van ZRL bij kinderen en jongeren. Kinderen van de basisschoolleeftijd hebben gezien de afwegingen uit de literatuurstudie redelijk veel mogelijkheden op het gebied van ZRL. Bij ZRL is het van belang om bij elk van de verschillende deelaspecten van zelfsturing te bepalen welke verantwoordelijkheid de leerkracht neemt en welke de leerling krijgt.

Zo zal de leerkracht de leerdoelen bepalen, maar worden de lessen wel zodanig opgebouwd dat aan het begin van elke les het leerdoel duidelijk gecommuniceerd wordt en aan het eind van elke les nabesproken wordt wie denkt het leerdoel behaald te hebben.

Leerlingen kunnen leren om gericht te beoordelen of ze bepaalde vaardigheden of kennis beheersen. Dit kan alleen als bij elke les slechts één of twee leerdoelen nagestreefd worden en elk leerdoel duidelijk en specifiek wordt gecommuniceerd.

Kinderen kunnen leren plannen door met dag- en weektaken te werken. Hierbij zijn door de leerkracht de keuzes van de taken beperkt, de termijn waarbinnen de taken gepland moeten worden beperkt en de werktijden voor het werken aan de taken vastgesteld en helder gecommuniceerd.

Voor het bevorderen van de autonomie van de kinderen is het de leerkracht die de verantwoordelijkheid moet nemen voor het verzorgen van onderwijs dat niet repressief is en waarin de leerlingen de relevantie van het leren zien.

Leren keuzes te maken is voor kinderen belangrijk. Kinderen kunnen keuzemogelijkheden krijgen als die binnen kaders zijn die door de leerkrachten zijn gesteld op basis van de leerdoelen. Die kadering is ook een vorm van sturing door de leerkracht. Daarnaast is de betrokkenheid van de leerkracht een voorwaarde o.a. voor de bewaking van de voortgang van het leerproces.

Metacognitieve vaardigheden zijn al vanaf de leeftijd van 5 jaar aan te leren. Het aanleren van die vaardigheden kan als gevolg hebben dat kinderen gemotiveerde, nieuwsgierige, meer autonome, zelfsturende leerlingen worden die bewust kritisch denken. De leerkracht is verantwoordelijk voor het aanleren en veelvuldig oefenen van metacognitieve vaardigheden. De leerling zal, naarmate het meer vaardigheden geleerd heeft, meer vanuit zichzelf vragen moeten gaan stellen en kritisch gaan denken over zijn eigen leerproces.

ZRL gebruiken bij het differentiëren

Vaak ontbreekt het de leerkrachten aan capaciteit om voldoende te kunnen differentiëren. Soms missen ze de vaardigheden om dit didactisch goed vorm te geven, maar veel vaker hebben ze het gevoel lestijd te kort te komen. Volgens mij zou ZRL in het basisonderwijs gebruikt kunnen worden om adaptief onderwijs wel voor iedereen mogelijk te maken en zelfs op een zeer hoog niveau. Leerlingen krijgen een zelfregulerende rol bij het differentiëren. Ik heb hiervoor een instructiemodel ontworpen, genaamd ‘Zelfgereguleerd differentiëren’.

Als men met dit instructiemodel gaat werken dan leert de leerkracht de leerlingen om in te schatten welke vaardigheden beheerst worden en welke niet en laat ze hier middels een stappenplan beslissen of ze een instructie (gedeeltelijk) bij willen wonen, of ze de oefenstof gedeeltelijk of in zijn geheel maken en of ze extra hulp willen organiseren door medeleerlingen of de leerkracht om hulp te vragen. Door de oefenstof na te kijken beoordelen ze of ze hun leerdoel, dat aan het begin van de les door de leerkracht duidelijk en specifiek gecommuniceerd is, behaald hebben.

Bij dit instructiemodel wordt gebruik gemaakt van datgene dat bewezen is dat werkt bij adaptief onderwijs (zie mijn vorige blog). Het directe instructiemodel wordt bijvoorbeeld voor een groot gedeelte gebruikt met het verschil dat de leerlingen daar een zelfregulerende rol in krijgen.

Momenteel ben ik middels een case studie dit instructiemodel aan het toetsen en ontwikkelen. Door de conclusies uit de literatuurstudie zijn de verwachtingen zeer hoog. Wilt u op de hoogte gehouden worden? Meld u dan aan als lid van deze blog!

--------------------------------------------------------------------------------------------

Gebruikte literatuur

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, Vol 55(1),  68-78.

Wat werkt bij adaptief onderwijs?

Adaptief onderwijs is het doelbewust afstemmen van de onderwijsleersituatie op verschillen tussen leerlingen in dezelfde leergroep” (Blok, 2004, p. 10). Deze vorm van differentiatie speelt zich dus af binnen één en dezelfde klas, onder verantwoordelijkheid van één leerkracht (of duo van leerkrachten). Er zijn verschillende onderzoeken verricht naar de effectiviteit van de manieren waarop de onderwijsleersituatie wordt afgestemd is. Conclusies uit die onderzoeken geven weer wat werkt om adaptief onderwijs zo optimaal mogelijk tot stand te brengen:

• Bewust gebruik van verschillende instructievormen;
• Vormgeven van differentiatie volgens een cyclisch proces;
• Bewust subgroepen afwisselend homogeen en heterogeen samenstellen;
• Nastreven van convergente differentiatie;
• Adaptief onderwijs slim combineren met een aantal andere ingrediënten, en bij de differentiatie eventueel het klassenverband doorbreken;
• Extra onderwijspersoneel.

Bewust gebruik van verschillende instructievormen.

Vele wetenschappers benadrukken het belang van de kwaliteit van de instructie. Onder andere Kozloff, LaNunziata & Cowardin (1999) en Chall (2000) zijn er van overtuigd dat instructie volgens het directe instructiemodel het beste middel is om tegemoet te komen aan verschillen. Uit onderzoek van Adams en Carnine (2003) blijkt dat in het bijzonder het geval te zijn als het onderwijs gericht is op basisvaardigheden op het gebied van lezen, spelling en rekenen in scholen met veel risicoleerlingen.

Het directe instructiemodel is een gestructureerde manier van interactief, groepsgewijs georganiseerd onderwijs, waarbij de leerstof in kleine stappen aangeboden wordt en ruimte geboden wordt voor begeleide inoefening. De structuur van dit model wordt onder andere bepaald door te werken met de volgende fasen:

1. Dagelijkse terugblik;

2. Presentatie;

3. (In)Oefening van het aangeleerde;

4. Zelfstandig toepassen van het geleerde ;

5. Periodieke terugblik;

6. Terugkoppeling (gedurende elke lesfase).

Een van de meest gehoorde kritieken is dat bij directe instructie de nadruk sterk ligt op de sturende rol van de leraar. De leraar draagt kennis over en de leerling neemt deze kennis op. Die sturing van de leraar vindt vooral plaats in de fase van de presentatie en geleide inoefening. Dit betekent dat directe instructie vooral ingezet dient te worden in de beginfase van het leerproces en bij de uitleg van complexe problemen die nog geen verankering vinden in de voorkennis van de leerlingen. Ook zwakke leerlingen die veel behoefte hebben aan structurering en aan succeservaringen kunnen veel baat hebben bij directe instructie.

Uit een onderzoek van Pressley, Rankin en Yokoi (1996) blijkt dat leraren die te boek staan als zeer effectief, verschillende instructievormen gebruiken. Instructie heeft vele facetten en steunt niet op één vaste benadering. Het positieve effect van directe instructie is inmiddels voldoende bewezen,  maar de leraar dient het flexibel in te zetten en af te wisselen met vormen van instructie die in hoge mate een beroep doen op het zelfverantwoordelijk leren van de leerlingen.

Vormgeven van differentiatie volgens een cyclisch proces.

Bosker (2005) vindt het essentieel dat differentiatie een onderdeel is van een onderwijsproces dat optimaal op de leerling is afgestemd. Om doeltreffend te kunnen zijn moet de differentiatie vormgegeven worden volgens een cyclisch proces dat begint met signaleren en diagnose, het vaststellen van de beginsituatie. Vervolgens wordt bij de uitvoering van het onderwijs gedifferentieerd in zowel de instructie als de lesstof. Tenslotte wordt er getoetst en geëvalueerd om de onderzoeken of het gestelde doel behaald is. Hierna vindt zonodig remediëring plaats.

 

Bewust subgroepen afwisselend homogeen en heterogeen samenstellen.

Uit diverse onderzoeken (Lou et al, 1996; Reezigt, Houtveen en van de Grift, 2001) blijkt dat onderwijs in kleinere subgroepen gunstigere leerresultaten tot gevolg hebben en dat die resultaten gemiddeld nog weer gunstiger zijn als die subgroepen homogeen naar prestatieniveau zijn samengesteld. Opvallend is dat de zwak presterende leerlingen toch juist het meest gebaat zijn bij heterogene groepen, omdat ze kunnen leren van beter presterende leerlingen.

Op basis van deze conclusies lijkt het voor de hand te liggen om de samenstelling van de subgroepen af te laten hangen van de lessituatie. Hierbij dient de leerkracht zich per lessituatie af te vragen of hij het leren van elkaar wil stimuleren of dat hij middels een directe instructie een specifieke uitleg wil geven aan één niveaugroep.

Nastreven van convergente differentiatie

Bosker (2005) concludeert dat onderzoek naar succesvolle aanpakken van bestrijding van onderwijsachterstanden laat zien dat het bij die succesvolle aanpakken altijd vanaf het begin duidelijk is dat ze vertrekken vanuit de compensatorische opvattting, waarbij er dus sprake is van convergente differentiatie; Het streven is dat alle leerling van een klas of een leerjaar op hetzelfde tempo een leerlijn doorlopen. Leerlingen met achterstanden moeten die kunnen inlopen om mee te kunnen blijven doen in het doorlopen van die leerlijn.

Adaptief onderwijs slim combineren

In succesvolle onderwijsprogramma’s wordt adaptief onderwijs slim gecombineerd met een aantal andere ingrediënten (Bosker, 2005). Voorbeelden daarvan zijn: Remediërend onderwijs buiten het klassenverband, regelmatige voortgangscontrole, veel ruimte voor verhalende activiteiten van leerlingen, een vroegtijdige combinatie van technisch en begrijpend lezen, enz. ‘Onderwijzen lijkt wat dat betreft op vliegtuigbouw: De deeltheorieën zijn bekend, maar de winst wordt geboekt in het

ontwerp, de combinatie van de elementen’ (Bosker, 2005, p. 11).

Extra onderwijspersoneel

De inzet van extra handen in de klas, zogenaamde onderwijsassistenten of tutoren, of de beschikbaarheid van leerkrachten voor remediërend onderwijs blijken in de meeste gevallen nodig om de programma’s uit te kunnen voeren die succesvol blijken bij adaptief onderwijs. Ook verkleining van de groepsgrootte blijkt een positief effect te hebben op de leerlingprestaties. Bosker (2005) vergelijkt conclusies uit meerdere onderzoeken naar groepsgrootte en leerlingprestaties en komt tot de slotsom dat verkleining van de groepsgrootte inderdaad positieve effecten heeft.

Die positieve effecten hebben als volgt verband met differentiëren: Rekening houden met verschillen veronderstelt allereerst dat de leerkracht kan signaleren welke leerlingen extra hulp behoeven. Dat zal eerder het geval zijn in een groep met een beperkte omvang. Vervolgens zal de leerkracht voor deze leerlingen de instructie, het tempo of de verwerking dienen aan te passen. En ook dat is eenvoudiger te realiseren in een kleinere groep, omdat er in een kleinere groep nu eenmaal minder leerlingen zullen zijn met specifieke onderwijskundige behoeften.

Daarnaast blijkt dat er bij kleinere groepen meer interacties is tussen leerkrachten en leerlingen naarmate de groep kleiner is. En ook de normaal gesproken teruggetrokken leerlingen zijn meer betrokken. Dit leidt uiteindelijk tot een grotere taakgerichtheid van leerlingen.

---------------------------------------------------------------------------------
Lees mijn blog van november voor een overzicht van alle begrippen 
die met differentiëren te maken hebben!

---------------------------------------------------------------------------------

Gebruikte literatuur

Adams, G. & Carnine, D. (2003). Direct Instruction. In H.L. Swanson, K.R. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of Learning Disabilities, (pp. 403-416). New York, NY: Guilford Press.

Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën (81) 5-27.

Bosker, R.J. 2005. De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Inaugurele

rede Rijksniversiteit Groningen.

Chall, J. S. (2000). The academic achievement challenge. New York: Guilford.

Kozloff, M. A., LaNunziata, L., & Cowardin, J. (1999). Direct instruction in education. Wilmington: University of North Carolina.

Lou, Y., Abrami, P.C., Spence, J.C., Poulsen, C., Chambers, B., & d’Apollonia, S.

(1996). Within-class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research,

66(4), 423-458.

Pressley, M., Rankin, J., & Yokoi, L. (1996). A survey of instructional practices of primary teachers nominated as effective in promoting literacy. Elementary School Journal, 96(4), 363-384.

Reezigt, G.J., Houtveen, A.A.M., & Van de Grift, W. (2001). Vormgeving en

effecten van adaptief onderwijs. Groningen: RUG / GION.

Weet u het verschil tussen onderwijs op maat, adaptief onderwijs en passend onderwijs?

Onderwijs op maat - adaptief onderwijs - passend onderwijs - interne differentiatie - externe differentiatie - zorgverbreding - convergerende differentiatie - divergerende differentiatie - inclusief onderwijs. Weet u het verschil tussen al deze begrippen? Vaak worden deze begrippen op verschillende manieren geïnterpreteerd en toegepast. Hierdoor ontstaat veel verwarring. Toch bestaan er hele concrete beschrijvingen. Ik zet ze graag voor u op een rijtje.

Bij de vraag hoe er omgegaan moet worden met verschillen tussen leerlingen is differentiatie het antwoord. Differentiatie is namelijk: “Het doen ontstaan van verschillen tussen delen (bijvoorbeeld scholen, afdelingen, klassen, subgroepen, individuele leerlingen) van een onderwijssysteem (bijvoorbeeld nationaal schoolwezen, scholengemeenschap, afdeling, klas) ten aanzien van één of meerdere aspecten (bijvoorbeeld doelstellingen, leertijd, instructiemethoden)” (De Koning, 1973, p.3). Er is differentiatie naar werktempo, leerstof, werkniveau en werkvorm.

Er bestaan veel begrippen die te maken hebben met het omgaan met verschillen. Al die begrippen zijn in de meeste gevallen een vorm van differentiatie, maar kunnen ook te maken hebben met onderwijsstelsels, schoolsystemen of doelen van differentiatie.

Soorten differentiatie

Alle vormen van differentiatie kunnen worden onderverdeeld in externe- en interne differentiatie.

Externe differentiatie speelt zich buiten klassenverband af. Bijvoorbeeld door leerlingen te verdelen over de verschillende onderwijssoorten zoals in het voortgezet onderwijs of zoals in het primair onderwijs door leerlingen te verdelen over basisscholen en speciale basisscholen. Andere voorbeelden van externe differentiatie zijn het verdelen van leerlingen over niveaugroepen buiten klassenverband of het inrichten van een hulpklas voor leerlingen met een achterstand of voor excellente leerlingen.

Interne differentiatie speelt zich af binnen klassenverband. Dit wordt ook wel ‘adaptief onderwijs’ genoemd. “Adaptief onderwijs is het doelbewust afstemmen van de onderwijsleersituatie op verschillen tussen leerlingen in dezelfde leergroep” (Blok, 2004, p. 10). Deze vorm van differentiatie speelt zich dus af binnen één en dezelfde klas, onder verantwoordelijkheid van één leraar (of duo van leraren). 

Binnen het adaptief onderwijs vindt men twee kleinere vormen van differentiatie: Zorgverbreding en onderwijs-op-maat. Dit zijn termen die exclusief gebruikt worden voor zorgleerlingen.

ONDERWIJSSTELSELS EN SCHOOLSYSTEMEN

Zowel interne als externe differentiatie speelt een belangrijke rol bij Inclusief onderwijs en Passend onderwijs.

De term inclusief onderwijs is afgeleid uit het Engelse ‘inclusive education’ en heeft als streven zo veel mogelijk leerlingen in het regulier onderwijs op te vangen.

Passend onderwijs is momenteel in Nederland in ontwikkeling. Het is van inclusief onderwijs afgeleid en is een invulling die de Nederlandse overheid aan inclusief onderwijs gegeven heeft. Het is iets gematigder dan inclusief onderwijs.

In de wet wordt geregeld dat schoolbesturen een zorgplicht passend onderwijs krijgen. Voor elke leerling die aangemeld wordt voor of toegelaten is tot een school van het bestuur, moet het bestuur een passend onderwijsaanbod kunnen aanbieden. Dus ook voor de leerlingen die extra zorg nodig hebben. Voor de uitvoering van dat passend onderwijsaanbod zullen schoolbesturen met elkaar moeten gaan samenwerken, maar ook zullen ze afspraken moeten gaan maken met andere partijen als jeugdzorg, maatschappelijke ondersteuning. Als de school waar het kind is aangemeld zelf de extra zorg niet (helemaal) kan bieden, moet zij zoeken naar een andere school die dat wel kan.

Scholen worden niet verplicht om iedere leerling die zich aanmeldt, binnen de eigen school onderwijs aan te bieden. Passend onderwijs is in die zin dus geen inclusief onderwijs.

In de meeste regio’s wordt er door gezamenlijk overleg een  verdeling gemaakt waarbij elke basisschool zich specialiseert op één gebied van speciale zorg. Zo kan het zijn dat één basisschool zich specialiseert op autisme, een ander op excellentie en weer een andere op dove kinderen. Ook kunnen er vormen van tussenvoorzieningen en combinatieplaatsingen georganiseerd worden.

Passend Onderwijs betekent niet dat de scholen voor speciaal onderwijs moeten verdwijnen. Ouders mogen bewust kiezen voor deze scholen. Deze scholen blijven alleen toegankelijk voor geïndiceerde leerlingen. Bij bepaalde soorten zorg voor kinderen die heel specifieke of heel intensieve begeleiding nodig hebben blijft speciaal (basis)onderwijs de beste oplossing.

Doelen bij differentiatie

Binnen het doel van basisscholen om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen kan men keuzes maken voor convergerende- of divergerende differentiatie of een combinatie van beiden.

Convergerende differentiatie vindt meestal plaats bij interne differentiatie. Hierbij doorlopen alle leerling van een klas of een leerjaar op hetzelfde tempo een leerlijn. Differentiatie bestaat uit bijvoorbeeld extra instructies voor leerlingen die moeite hebben met de lesstof, vermindering van de lesstof bij de verwerking voor leerlingen die moeite hebben met het tempo van de verwerking, vermindering van de lesstof bij de verwerking voor leerlingen die de lesstof al ruim voldoende beheersen waarbij ze als extra verwerking verdiepingsstof aangeboden krijgen.

Divergerende differentiatie vindt meestal plaats bij externe differentiatie, maar ook bij interne differentiatie is het terug te vinden. Leerlingen volgen in hun eigen tempo een leerlijn, waarbij de verschillen tussen leerlingen steeds meer toenemen.

Bij interne differentiatie wordt vaak gekozen voor een combinatie van beiden; Bij de leerlingen waar het haalbaar is vindt convergerende differentiatie plaats. Bij de leerlingen waarbij het niet haalbaar  is (bijvoorbeeld omdat de achterstand zo groot wordt dat het kind gefrustreerd raakt) vindt (soms tijdelijk) divergerende differentiatie plaats. Ook bij hoogbegaafde leerlingen wordt er soms bewust gekozen voor divergerende differentiatie.

--------------------------------------------------------------------------------

Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. Pedagogische

Studiën, 81(1), 5-27.

Koning, P. de (1973). Interne differentiatie. Purmerend: Muusses.

Werkdruk in het onderwijs? Veel leerkrachten kunnen efficiënter werken!

Werkdruk treedt op als je je werk niet binnen de gestelde tijd af kunt krijgen of niet meer aan de gestelde eisen kunt voldoen. Elke leerkracht kan met gemak benoemen waar die werkdruk in zijn of haar werk ligt. Vaak zijn dat meerdere factoren. Dit zijn veelal reële factoren waar niet altijd voldoende invloed op uit te oefenen is. Toch zou die werkdruk sterk verminderend kunnen worden. Op vele vlakken kan er winst geboekt worden in het verbeteren van de efficiëntie door de leerkracht zelf en in de school als organisatie in zijn geheel.

Bij het differentiëren van het onderwijs lopen leerkrachten vaak tegen beperkingen aan. Het verdelen van de groep in drie niveaugroepen is vaak het maximale wat als haalbaar wordt gezien. Toch is een fijnmazige differentiatie (per leerling, per vak) mogelijk wanneer men een ondersteunende softwareapplicatie gebruikt als ‘de Lestijd Organizer’ (een product van Lestijd) of wanneer leerlingen een meer zelf regulerende rol krijgen in dat differentiëren (zelfgereguleerd differentiëren, een instructiemodel dat ik ontworpen heb in het kader van de masteropleiding Leren & Innoveren).

Op de Pabo hebben leerkrachten vaardigheden in klassenmanagement aangeleerd, maar vaardigheden in projectmanagement (die gebruikt kunnen worden bij het werken in werkgroepen) worden niet aangeleerd. Niet alleen bij het organiseren van de werkgroepen, maar ook bij het uitvoeren van activiteiten van een werkgroep door andere leerkrachten gaat veel tijd verloren.

De communicatie tussen scholen en ouders is bij weinig scholen efficiënt georganiseerd. Met een software applicatie wordt met gemak de kwaliteit, de intensiteit en de efficiëntie verhoogd.

De onderlinge communicatie in het team is vaak tijdrovend. Met veel praktische tips en intensieve begeleiding is daar veel tijdwinst te behalen.

Het beheer van gezamenlijke bestanden is vaak een bron van ergernis. Het (terug)vinden van bestanden kost vaak veel tijd. Het structureren van die bestanden volgens een logische ordening en het bereikbaar maken van de bestanden op internet maakt het beheer veel efficiënter.

Timemanagement is gericht op het omgaan met tijdbeleving en druk en op het stellen van prioriteiten. Dit biedt een basishouding die nodig is om vervolgens efficiënter te kunnen gaan werken.

De komende tijd zal ik elk bovengenoemd punt afzonderlijk verder uitwerken in een blogbericht. Wilt u hiervan op de hoogte blijven, meld u dan aan als volger!

Voor informatie over advies en/of begeleiding, neem contact op: mverdoorn@lestijd.nl