Wat zegt onderzoek over Zelfgereguleerd differentiëren (ZRD)?

In een eerder blog-bericht (december 2011) heb ik uitgelegd hoe leerlingen volgens mij een zelfregulerende rol bij het differentiëren zouden kunnen krijgen en waarom ik denk dat die combinatie zoveel voordelen zou kunnen hebben. Dit had ik gebaseerd op een literatuuronderzoek. Ondertussen heb ik het instructiemodel ook getest in de praktijk.

Conclusies in het kort

Op basis van dit onderzoek kan worden gezegd dat ZRD bij de pilotgroepen als relevant en consistent wordt ervaren. Het is een bruikbaar instructiemodel, maar het vereist wel een intensieve training van de leerkrachten en voor de leerlingen een implementatieperiode van minimaal een half jaar. Het onderzoek is nog te pril om met zekerheid iets te zeggen over het effect van het werken met het instructiemodel ZRD op de afstemming op de behoefte van de leerlingen, maar door een grote meerderheid van de leerlingen en leerkrachten wordt dit wel als positief ervaren.

Vervolgstappen

Mijn eerstvolgende stap is het ontwikkelen van een lespakket, waarin leerkrachten met het instructiemodel ZRD leren werken. Als eerste zullen de condities omschreven worden waaraan een school moet voldoen om te kunnen starten met het aanleren van ZRD. Voorbeelden hiervan zijn zelfstandig werken door leerlingen, waaronder het omgaan met uitgestelde aandacht en het werken met zelfstandige taken en autonomieondersteunend taalgebruik door de leerkrachten. Daarbij zal ook uitgelegd worden hoe die condities bereikt kunnen worden. Vervolgens zal uitgelegd worden welke leerkrachtvaardigheden er nodig zijn om te kunnen werken met het instructiemodel ZRD en hoe die aangeleerd kunnen worden. Leerkrachten zullen heel goed moeten begrijpen waarom het werken met een instructiemodel volgens een bepaald stappenplan gebeurt, wat de bedoeling is van elke stap van het stappenplan en welke didactische vaardigheden daarbij nodig zijn. Ten slotte zal uitgelegd worden hoe de leerlingen kunnen leren werken met het instructiemodel ZRD.

Een volgende stap zal zijn dat ik het instructiemodel opnieuw wil gaan testen in de praktijk bij andere scholen. Het lespakket zal daarbij ondersteunend zijn, maar ikzelf zal de scholen ook intensief begeleiden.

Volledige conclusies van het onderzoek

Voor wie niet genoegen neemt met de ‘conclusies in het kort’ (ze zijn ook wel heel erg kort!) geef ik hieronder de conclusie weer zoals ze beschreven staan in mijn masterthesis (dat wordt wel weer uitgebreid en formeel). Als je de gehele masterthesis wilt lezen dan stuur ik hem graag toe. Je hoeft mij dan alleen even een berichtje te sturen.

Dit ontwerpgericht onderzoek heeft geresulteerd in een prototype van een instructiemodel, genaamd ‘zelfgereguleerd differentiëren’(ZRD). Hierin krijgen leerlingen een zelfregulerende rol in het differentiëren van instructie en lesstof.

Dit onderzoek omvat de eerste iteratie in het ontwikkelproces. Het gehele ontwerpproces is doorlopen waarin een literatuurstudie, een context- en behoefteanalyse en een good practice onderzoek werden uitgevoerd, om vervolgens op basis van geformuleerde ontwerpeisen en condities het instructiemodel te ontwerpen. Voordat het instructiemodel getest werd in een pilot, werd het eerst getest in een walkthrough. Door verschillende meetinstrumenten toe te passen en gebruik te maken van triangulatie van de onderzoeksdata heeft de onderzoeker inzicht kunnen krijgen in de ervaren relevantie, consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit van het instructiemodel ZRD.

Op basis van een literatuurstudie wordt geconcludeerd dat kinderen van de basisschool-leeftijd binnen bepaalde randvoorwaarden mogelijkheden hebben op het gebied van zelfgereguleerd leren. Met behulp van zelfgereguleerd leren zou de effectiviteit van het differentiëren vergroot kunnen worden. Op basis van de theorie lijkt het aannemelijk dat er een wederzijds versterkende relatie bestaat tussen metacognitieve vaardigheden en autonome motivatie enerzijds en het instructiemodel ZRD anderzijds. In het veldonderzoek is betreffende de effectiviteit alleen de ervaren effectiviteit in kaart gebracht betreffende de afstemming op de individuele leerbehoeften.

Uit de context- en behoefteanalyse blijkt dat er op de basisschool waar het onderzoek gehouden is een goede basis is gelegd voor zelfstandig werken en leerkrachtgestuurde differentiatie, maar dat deze werkwijze nog niet voldoende door alle leerlingen wordt ervaren als afgestemd op hun individuele leerbehoeften. Bovendien maken leerlingen nog weinig gebruik van metacognitieve kennis en vaardigheden. Dit betekende voor het instructiemodel dat meer afstemming dan het werken op drie niveaus gewenst was. Ook betekende het dat het aanleren van zelfstandig werken als voorwaarde voor een zelfgereguleerde manier van differentiëren niet nodig was. Metacognitieve kennis en vaardigheden die nodig zijn om op een zelfgereguleerde manier te kunnen differentiëren waren bij weinig leerlingen voldoende terug te zien. Door leerkrachten wordt weinig aandacht besteed aan het aanleren en oefenen hiervan. Bij werken met het instructiemodel ZRD zal hier aandacht aan besteed moeten worden.

Het good practice onderzoek leverde op dat ZRD wellicht het beste plaats kan vinden bij basisvakken als rekenen, taal en spelling. Bij andere vakken kunnen misschien beter andere instructiemethoden toegepast worden en kan er bijvoorbeeld thematisch gewerkt worden om toch tegemoet te komen aan het gevoel van autonomie en om het onderwijs af te stemmen op de leerbehoeften. Bij ZRD kan het inschatten van de eigen beheersing wellicht beter niet op grotere leerlijnen plaatsvinden, maar op kleine onderdelen daarvan, bijvoorbeeld elk afzonderlijk leerdoel.

De kennis opgedaan door de literatuurstudie, de context- en behoefteanalyse en het good practice onderzoek hebben geleid tot een lijst met ontwerpeisen en condities voor het te ontwerpen instructiemodel ZRD.

Ontwerpeisen

• Om effectief te differentiëren moet de structuur van het nieuwe instructiemodel gebaseerd zijn op het impliciet directe instructiemodel met verlengde instructies. Dit instructiemodel werkt onder andere met een stappenplan.

• In het stappenplan dat bij het instructiemodel ZRD ontworpen wordt komen de volgende onderdelen aan bod:

    - aan het begin van elke les wordt het leerdoel duidelijk gecommuniceerd en aan het eind van elke les wordt nabesproken wie denkt het leerdoel behaald te hebben; hiermee wordt een beroep gedaan op de metacognitieve vaardigheden die nodig zijn om doelmatig te kunnen werken.

    - aan het begin van elke les wordt de relevantie van de les inzichtelijk gemaakt; dit is een autonomieondersteunende maatregel.

    - leerlingen schatten tijdens en na de instructie en vooraf en tijdens de verwerking hun eigen beheersing in en differentiëren op basis hiervan zelf in instructie en lesstof; dit zijn de keuzemogelijkheden die binnen kaders aangeboden worden en die de autonome motivatie kunnen bevorderen.

    - leerlingen beoordelen achteraf hun eigen beheersing, analyseren hun fouten en bepalen of en hoe ze meer uitleg en/of oefening van de lesstof willen; dit zijn meta-cognitieve vaardigheden waar een beroep op wordt gedaan.

•    In het nieuwe instructiemodel wordt convergente differentiatie nagestreefd. Dit betekent dat differentiatie met betrekking tot instructie en lesstof op basis van zelfgereguleerd leren binnen het aanbod van het gebruikelijke lesprogramma moet plaatsvinden.

•    In het nieuwe instructiemodel zal ruimte moeten zijn voor het afwisselend werken met instructiegroepen in heterogene en homogene samenstelling.

Condities

•    De leerkracht zal de leerdoelen bepalen, maar de lessen worden wel zodanig opgebouwd dat aan het begin van elke les het leerdoel duidelijk gecommuniceerd wordt en aan het eind van elke les nabesproken wordt wie denkt het leerdoel behaald te hebben. Hiermee wordt een beroep gedaan op de metacognitieve vaardigheden, die nodig zijn om doelmatig te kunnen werken, zoals het helder krijgen van het eigen leerdoel en het controleren of dat leerdoel behaald is.

• De leerkracht zal de leerlingen doelgericht metacognitieve vaardigheden aan moeten leren. Het werken met het nieuwe instructiemodel zal een beroep moeten doen op die vaardigheden, doordat de eigen beheersing beoordeeld wordt en eigen fouten geanalyseerd worden.
• Autonomieondersteunende maatregelen zullen in het nieuwe instructiemodel voor een gedeelte ingebouwd worden, zoals het aantonen van de relevantie van de les, het vergroten van het gevoel van beheersing, maar zullen los daarvan ook door de leerkracht genomen moeten worden, zoals het gebruiken van autonomieondersteunende taal en vergroten van het eigen empathisch vermogen.
• Leerkrachten zullen er voor moeten waken dat ze voldoende zicht houden op het leerproces van de leerlingen en dat ze hierin hun betrokkenheid aan de leerlingen laten merken.

Op basis van de resultaten uit de ‘walk through’ werden de volgende bijstellingen/ toevoegingen voor het eerste prototype gegeven:

• Bij de leerkrachtgebonden lessen wordt toch gewerkt met basisinstructie (’startinstructie’ genoemd op het stappenplan) en verlengde instructie (‘volgende instructie’ genoemd op het stappenplan), maar besloten wordt om dit ‘extra instructie’ te noemen.
• Bij de leerkrachtgebonden lessen mag bij de zelfstandige verwerkingsopdrachten gedifferentieerd worden.
• Het uitleggen van de doelen en de relevantie van alle onderdelen van de les dat bij elke les plaats vindt wordt ‘werkinstructie’ genoemd.
• Bij zelfstandig werken lessen wordt duidelijk benoemd dat er geen startinstructie is, maar dat er wel ruimte is voor ‘extra instructie’.
• Autonomieondersteunende taal wordt ruimer opgevat en daarom ‘autonomieondersteunende communicatie’ genoemd.

Op basis van het veldonderzoek (de uitvoering van het instructiemodel in drie pilotgroepen) kan het volgende geconcludeerd worden over de ervaren relevantie, consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit van het instructiemodel ZRD:

Het instructiemodel is volgens de onderzoeker relevant, omdat het is gebaseerd op valide inzichten uit de literatuur. Dit wordt erkend door de leerkrachten die met het instructiemodel gewerkt hebben. Een ruime meerderheid van de leerlingen en de leerkrachten ervaart het instructiemodel ZRD als een goede manier om het onderwijs af te stemmen op de leerbehoeften van de leerlingen. Leerlingen en leerkrachten zijn enthousiast over de aspecten van zelfgereguleerd leren die in het instructiemodel verwerkt zijn.

Op basis van de ervaringen van de leerkrachten en leerlingen met het instructiemodel ZRD kan worden geconcludeerd dat het instructiemodel ZRD consistent is. Zowel leerkrachten als leerlingen vinden de opbouw van het stappenplan logisch en helder.

Betreffende de ervaren bruikbaarheid door leerkrachten kan worden geconcludeerd dat het instructiemodel ZRD voor het grootste deel als goed bruikbaar voor leerkrachten wordt ervaren omdat het volgens hen logisch in elkaar zit en doordat het volgens hen goed aansluit bij het onderwijs van de basisschool waar het onderzoek gehouden is. Bovendien blijkt uit alle focusgroepinterviews dat de werkwijze bij het werken met het instructiemodel ZRD in alle groepen voor het grootste deel overeen komt met de werkwijze zoals het bedoeld is volgens het instructiemodel ZRD. Er zijn ook verschillen in de werkwijze geconstateerd tussen de drie pilotgroepen. Daarnaast is in sommige gevallen een bepaald aspect van het instructiemodel ZRD anders uitgevoerd dan de bedoeling was. Als verklaring daarvoor geven de leerkrachten dat ZRD veel vaardigheden en inzichten van leerkrachten vraagt. In de voorbereidingsbijeenkomsten is erg veel informatie op hen afgekomen. Tijdens die voorbereidingsbijeenkomsten leek de informatie heel logisch en helder, maar tijdens de uitvoering viel het toch tegen om al het geleerde uit de voorbereidingsbijeenkomsten daadwerkelijk toe te moeten passen. Het instructiemodel zelf werd daarbij niet als het probleem gezien. Dit model zit volgens de leerkrachten logisch in elkaar. Maar alle didactische aanwijzingen om het instructiemodel goed te laten gebruiken zijn er veel. Ook het beïnvloeden van de condities die nodig zijn voor het uitvoeren van het instructiemodel ZRD is complex. Leerkrachten geven aan dat ze verwachten het instructiemodel ZRD beter uit te kunnen voeren zoals het bedoeld is als ze een intensievere training en begeleiding zouden krijgen en als de implementatieperiode langer zou duren.

Betreffende een aantal kanttekeningen die geplaatst worden bij de ervaren bruikbaarheid door de leerkrachten is het opvallend dat leerkrachten er verschillend mee omgaan, dat leerkrachten niet met dezelfde punten problemen hebben, dat leerkrachten zich zelf ontwikkeld hebben door het oplossen van problemen in het gebruik en dat daarin verschillen liggen tussen de leerkrachten. Collegiale coaching werd hierbij door de leerkrachten als nuttig middel voorgesteld om de didactische kwaliteit van de leerkrachten in het gebruik van het instructiemodel ZRD te verhogen.

Betreffende de bruikbaarheid van het instructiemodel ZRD voor leerlingen zijn zowel leerlingen als leerkrachten van mening dat het instructiemodel ZRD voor een grote meerderheid van de leerlingen bruikbaar is. Veel punten waar leerlingen nog moeite hebben bij het werken met het instructiemodel ZRD hebben te maken met het inschatten van de eigen beheersing en maken van keuzes. Leerkrachten verwachten dat de meeste leerlingen hierin te helpen zijn met behulp van intensievere en langere begeleiding door de leerkrachten.

De effectiviteit van het instructiemodel ZRD met betrekking tot de afstemming van het rekenonderwijs op de leerbehoeften van de leerlingen kan nog niet volledig vastgesteld worden. Vanwege verschillen in de uitvoering en de problemen inzake bruikbaarheid heeft men nog niet voldoende ervaren hoe effectief het instructiemodel ZRD is. Toch verwacht men wel dat het model effectief kan zijn. De hulp van de leerkrachten, de verschillende instructies, en de mogelijkheid om zelf te kunnen reguleren bij het differentiëren van de instructie en de verwerking wordt namelijk door een ruime meerderheid van de leerlingen ervaren als voldoende afgestemd op de leerbehoeften. De lengte van de instructies wordt bij een kleine meerderheid ervaren als voldoende afgestemd op de leerbehoeften.

Bovenstaande conclusies met betrekking tot de ervaren relevantie, consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit van het instructiemodel ZRD lijken voor een groot deel overeen te komen met de verwachtingen daarover die op basis van de literatuurstudie gesteld zijn.

Verwachtingen op basis van de literatuurstudie met betrekking tot het effect op metacognitieve kennis en vaardigheden, autonome motivatie en leerresultaten konden in dit onderzoek nog niet onderzocht worden.

Bepaalde onderzochte aspecten kwamen niet overeen met de verwachtingen; Het is de leerkrachten niet gelukt om het instructiemodel ZRD volledig uniform en volledig volgens de uitgangspunten van het instructiemodel uit te voeren. Ongeveer een vijfde deel van de leerlingen had moeite met het inschatten van de eigen beheersing en/of het maken van keuzes (ervaren bruikbaarheid). De leerkrachten verwachten dat de bruikbaarheid wel overeen kan stemmen met de verwachtingen als er een intensievere en langere training van de leerkrachten plaatsvindt en als er meer tijd is voor implementatie om de leerlingen over een langere termijn te kunnen begeleiden in het leren werken met het instructiemodel.

Hoger leerrendement door het vergroten van de autonome motivatie

In mijn vorige blog ‘Beter onderwijs door meer didactische efficiëntie’ schreef ik dat het vergroten van de autonome motivatie één van de manieren is om het leerrendement te verhogen en dus de didactische efficiëntie te vergroten. Ik zal daar nu dieper op ingaan.  Het is even een flink stukje theorie, maar ik vind het persoonlijk erg interessant en zeer nuttig voor goed onderwijs.

Zelfdeterminatietheorie

Ik baseer mij op de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000). Dit is één van de meest invloedrijke theorieën over motivatie. Deze theorie legt de nadruk op een ontwikkelingsperspectief van volledig extrinsieke motivatie (leertaken worden uitgevoerd om aan externe vereisten te voldoen, om een beloning te verkrijgen of om een straf te vermijden) naar intrinsieke motivatie (leertaken worden uitgevoerd vanuit eigen interesse). Hierbij wordt de oorspronkelijke tweedeling van intrinsieke versus extrinsieke motivatie verfijnd door drie types extrinsieke motivatie te onderkennen. Daarnaast omschrijven Deci & Ryan (2000) drie psychologische basisbehoeften die bevredigd moeten worden om het ontwikkelingsproces naar intrinsieke motivatie mogelijk te maken.

Ontwikkelingsperspectief

Bij de driedeling van extrinsieke motivatie door Deci & Ryan (2000) wordt de meest extrinsieke vorm ‘externe regulatie’ genoemd. De motivatie ligt daarbij volledig buiten de persoon zelf. Wanneer internalisatie van de waarde van het te bereiken doel of het uit te voeren gedrag plaats vindt, zal de vorm van motivatie steeds meer autonoom worden. Een iets meer autonome vorm van extrinsieke motivatie is geïntrojecteerde regulatie. Hierbij reguleert het krijgen van waardering en het vermijden van schuldgevoel het gedrag. De meest autonome vorm van extrinsieke motivatie is geïdentificeerde regulatie. Hierbij reguleert het inzien van de persoonlijke zinvolheid van de activiteit het gedrag, omdat de activiteit aansluit bij de eigen doelen en waarden. Geïdentificeerde regulatie ligt het dichts bij intrinsieke motivatie.

Deze verfijning leidde ertoe dat het onderscheid intrinsiek-extrinsiek minder belangrijk werd en vervangen werd door het onderscheid autonome versus gecontroleerde motivatie (Deci & Ryan, 2000).

Externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie zijn vormen van motivatie waarbij controlerende maatregelen genomen worden door externen (ouders en leerkrachten) om de motivatie te beïnvloeden. Bij geïntrojecteerde regulatie lijkt de drijfveer van binnen uit te komen, maar het wordt gestuurd door verwachtingen en beeldvorming van anderen. Die anderen kunnen daardoor de motivatie beïnvloeden.

Met autonome motivatie wordt zowel geïdentificeerde regulatie als intrinsieke regulatie bedoeld. Geïdentificeerde regulatie neemt een bijzondere plek in. Het behoort tot extrinsieke motivatie, omdat leertaken niet uitgevoerd worden vanuit eigen interesse, maar omdat het iets oplevert. Daarentegen is het wel een autonome vorm van motivatie. Men bepaalt namelijk zelf een taak uit te voeren, omdat men de relevantie van het gedrag inziet in functie van de eigen doelen.

Autonome motivatie heeft positieve gevolgen voor het leren. Vansteenkiste, Zhou, Lens, en Soenens (2005) stelden vast dat autonoom gemotiveerde leerlingen meer geconcentreerd en minder afgeleid zijn tijdens het studeren, hun studieactiviteiten beter plannen, het studiemateriaal op een meer diepgaande wijze verwerken, minder angstig zijn voor toetsen, zich beter in hun vel voelen en betere toetsresultaten behalen.

Psychologische basisbehoeften

De verschillende vormen van motivatie zijn nauw met elkaar verweven. In de praktijk ziet men dat meerdere vormen van motivatie tegelijkertijd een rol kunnen spelen, maar ook bij het ontwikkelen van een meer autonome leerhouding kan de ervaring van meerdere vormen van motivatie een rol spelen om uiteindelijk tot intrinsieke motivatie te komen. Voldoening krijgen in alle drie de psychologische basisbehoeften die Deci & Ryan (2000) omschrijven is nodig om tot intrinsieke motivatie te komen, maar de drie basisbehoeften hebben elk afzonderlijk één type motivatie waar ze meer direct invloed op hebben dan op de andere typen.

1. Sociale verbondenheid (relatedness). Deze bevordert vooral de geïntrojecteerde regulatie. Het krijgen van waardering en het vermijden van schuldgevoel speelt een grotere rol als men verwantschap heeft of wil hebben (Ryan & Deci, 2000). Op geïdentificeerde regulatie heeft het indirect invloed, doordat men andermans waarden zal kunnen aannemen en internaliseren als die ander gerespecteerd en vertrouwd wordt.

2. Beheersing (competence). Deze bevordert vooral de geïdentificeerde regulatie. Wanneer men het doel begrijpt van een bepaalde leertaak en het gevoel heeft dat het aansluit bij eigen beheersingsniveau dan kan men de persoonlijke zinvolheid beter inzien en dit internaliseren.

3. Gevoel van autonomie (autonomy). Bevrediging is onontbeerlijk voor het verkrijgen van intrinsieke motivatie. Pas wanneer men het gevoel heeft het eigen gedrag te kunnen bepalen zal men ook taken uit willen voeren omwille van de taak zelf.

Vergroten van autonome motivatie

Bevrediging van alle drie de psychologische basisbehoeften van leerlingen zal de autonome motivatie van die leerlingen vergroten. Hieronder zal per basisbehoefte aangegeven worden hoe een school en/of leerkracht volgens wetenschappelijk onderzoek deze motivatie kan vergroten.

Sociale verbondenheid vergroten

Uit meerdere onderzoeken is gebleken dat sociale verbondenheid tussen leerlingen en leerkrachten vergroot kan worden als de leerlingen ervaren dat de leerkracht bij hen betrokken is en zich bekommert om het welbevinden en de vorderingen en het leerproces van de leerlingen (Guthrie, Wigfield, & VonSecker, 2000).

Ryan & Deci (2000) geven aan dat sociale verbondenheid gaat om de relatie met personen, groepen en culturen. In het onderwijs speelt volgens hen vooral de verbondenheid met leerkrachten en ouders een rol in het vergroten van de autonome motivatie. Dat de rol van medeleerlingen hierbij wel bevorderlijk, maar van minder groot belang is wordt benadrukt door Van der Ploeg (2009).

Gevoel van beheersing vergroten

Onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen die hun ouders en leerkrachten ervaren als structurerend meer het gevoel hebben dat ze controle hebben over de mate waarin ze succesvol zullen zijn in hun schooltaken (Connell & Wellborn, 1991; Grolnick, Kurowski, & Gurland, 1999; Grolnick & Ryan, 1989). Structuur geeft men door binnen een klas duidelijke en consistente regels en verwachtingen op te stellen, bijvoorbeeld door heldere afspraken te maken over wanneer en hoe taken ingeleverd moeten worden of door te werken met een stappenplan.

Ryan & Deci (2000) geven aan dat voor het gevoel van competentie de aangeboden lesstof moet aansluiten op het niveau van de leerling, waarbij het als beheersbaar, maar wel als uitdaging wordt ervaren. Daarnaast geven Ryan & Deci aan dat het begrip van leerlingen niet alleen de inhoud van de lesstof betreft, maar ook het doel van de les. Ze moeten dus ook het doel en de relevantie ervan begrijpen om zich competent te kunnen voelen.

Gevoel van autonomie vergroten

Vansteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens (2005) spreken van een autonomie-ondersteunende

context die nodig is om het gevoel van autonomie te vergroten. Die context kan volgens hen op twee verschillende niveaus worden beschouwd, namelijk op een structureel en een interactioneel niveau.

Structurele niveau

Bij het structurele niveau betreft het maatregelen die door het management, het team of door een enkele leerkracht genomen worden. Voorbeelden van dergelijke maatregelen die bijdragen aan het creëren van een autonomie-ondersteunende context zijn het privé houden van cijferbeoordelingen en het beperken van de nadruk op cijferbeoordelingen, het beperken van opleggen van deadlines en het aanbieden van keuzemogelijkheden aan leerlingen (Vansteenkiste et al., (2005).

Niet alle wetenschappers zijn het eens over de waarde en het effect van keuzemogelijkheden. Verbeek (2010) heeft verschillende meningen en aangehaalde onderzoeksresultaten onderzocht. Hieruit blijkt dat er onderscheid gemaakt dient te worden in soorten keuzes. Ryan en Deci (2000) maken een onderscheid tussen ‘optiekeuzes’ en ‘actiekeuzes’. Bij een optiekeuze kan iemand kiezen uit een aantal (gemandateerde) opties die iemand anders aandraagt. Beslissen om al of niet deel te nemen aan een activiteit is een actiekeuze. Iemand bepaalt zelf of hij het doet, wanneer hij het doet, hoelang hij het doet, wanneer hij ermee ophoudt en of hij iets anders wil gaan doen.

Onderzoek (Reeve, Nix & Hamm, 2003) heeft aangetoond dat het geven van optiekeuzes weinig effect heeft op het gevoel van autonomie en ook niet op de intrinsieke motivatie. Actiekeuzes daarentegen hebben wel een duidelijk effect op de intrinsieke motivatie en op het gevoel van autonomie. Een eenmalige keuze maken heeft geen effect op de intrinsieke motivatie. Hetzelfde onderzoek toonde aan dat keuzes geven op zich geen positief effect heeft op het gevoel van autonomie, maar wél als dit gebeurt binnen een autonomie-ondersteunende context.

Interactionele niveau

Bij het interactionele niveau betreft het de communicatie tussen leerkrachten en leerlingen waarbij de leerkracht een autonomie-ondersteunende in plaats van controlerende/ dwingende leerkrachtstijl probeert te ontwikkelen (Vansteenkiste et al., 2005). Hierin spelen volgens Vansteenkiste drie elementen een belangrijke rol:

1. Autonomie ondersteunende communcatie

Vansteenkiste et al. (2005) spreken van autonomie ondersteunende taal. Dit is niet controlerend of dwingend (‘je moet’; ‘ik verwacht’). Dwang kan ook op een meer subtiele manier worden gecommuniceerd. Leerkrachten kunnen bijvoorbeeld een schuld- en schaamte-inducerende taal gebruiken (‘Deze klas staat er bekend om dat ze niet stil kunnen zijn’), ze kunnen angst induceren (‘Deze toets heeft veel invloed op je rapportcijfer’), of ze kunnen op de zelfwaardegevoelens van de leerlingen inspelen (‘Als je dit niet voldoende behaald dan heb je gewoon niet goed opgelet’). Autonomieondersteunende taal is uitnodigend, informerend, overleggend (‘je mag’; ‘je kunt’). Wanneer iets plaats moet vinden dan legt men de noodzaak daarvan uit.

Zelf spreek ik liever over van autonomie ondersteunende communicatie, omdat je ook non-verbaal en in de interactie controlerend  kunt communiceren.

2. Relevantie aantonen

Autonomie-ondersteunende leerkrachten proberen de relevantie van de leertaak naar leerlingen te communiceren, zodat leerlingen beter begrijpen waarom het voor hen nuttig kan zijn om hun best te doen voor een opdracht of vak.

3. Empathisch perspectief

Autonomie-ondersteunende leerkrachten proberen om zoveel mogelijk het standpunt van hun leerlingen in te nemen, zodat leerlingen zich beter begrepen voelen. Hiertoe zullen ze meer tijd spenderen om te luisteren naar leerlingen, minder zelf het woord te voeren, expliciet te peilen naar de mening van hun leerlingen en proberen mee te gaan in hun

perspectief.

Structureel controlerende factoren kunnen op een autonomie-ondersteunde wijze worden

gecommuniceerd. Deze wijze van communiceren is belangrijk omdat onderzoek aantoont dat de negatieve effecten van controlerende factoren verminderd worden als deze op een autonomie-ondersteunende wijze worden aangeboden (Vansteenkiste et al., 2005).

Gebruikte literatuur:

Connell, J.P & Wellborn, J. H. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-system processes. Minnesota Symposia on Child Psychology, 23, 43-77.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, Vol 55(1),  68-78.

Grolnick, W. S., Kurowksi, C. O., & Gurland, S. T. (1999). Family processes and the development of children’s self-regulation. Educational Psychologist, 34, 3-14.

Grolnick, W.S., & Ryan, R. M. (1989). Parent styles associated with children's self-regulation and competence in schools. Journal of Educational Psychology, 81, 143-154.

Guthrie, J. T., Wigfield, A., & VonSecker, C. (2000). Effects of integrated instruction on motivation and strategy use in reading. Journal of Educational Psychology, 92, 331–341.

Ploeg, P.A. van der (2009). De drie van Stevens. Geraadpleegd op http://www.pietvanderploeg.nl

Reeve, J., Nix, G., & Hamm, D. (2003). Testing models on the experience of self-determination in intrinsic motivation and the conundrum of choice. Journal of Education Psychology, 95, 375-392.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25.

Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97, 468–483.

Verbeek, K. (2010). Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs.

’s-Hertogenbosch, KPC Groep.

Beter onderwijs door meer didactische efficiëntie!

‘Didactische efficiëntie’ is nog een weinig gehoord begrip, maar het zal niet lang duren voordat iedere leerkracht het kent. In het onderwijs wordt de oplossing voor het verminderen van de werkdruk bijna altijd gezocht bij het verhogen van de organisatorische efficiëntie (de manier waarop je je werkzaamheden organiseert). Nu is daar vaak ook veel in te verbeteren en het kan de werkdruk zeker verminderen, maar er is ook een tegenhanger die minsten zo belangrijk is: didactische efficiëntie.

Didactische efficiëntie heeft betrekking op het leerrendement en richt zich dus op tijdwinst maar ook betere kwaliteit van het onderwijs. Een hoger leerrendement heeft tot gevolg dat er in de beperkte lestijd meer bereikt kan worden. Leerdoelen worden eerder behaald en er is minder tijd nodig voor herhaling. Er zijn meerdere manieren om de didactische efficiëntie te verhogen. Wanneer de pedagogische vaardigheden van de leerkracht voldoende zijn, dan zijn het haalbare manieren die het leerrendement verhogen. Het mooie daarbij is: je hoeft er niet méér voor te doen, maar je verandert de manier van lesgeven!

Effectief differentiëren.

Wanneer het differentiëren van de instructies en de verwerking beter afgestemd wordt op de behoeften van de leerlingen wordt het leerrendement bij elke leerling verhoogd. Die behoeften kunnen bijvoorbeeld zijn: meer uitleg, meer persoonlijke begeleiding, een andere leerstijl, meer uitdaging, minder uitleg, meer afstemming van de hoeveelheid en soort lesstof.

Wanneer je effectief wilt differentiëren dan probeer je tegemoet te komen aan die verschillende behoeften. Het is bewezen dat men daarbij het beste kan streven naar convergente differentiatie; alle leerling van een klas of een leerjaar doorlopen op hetzelfde tempo een leerlijn. Leerlingen met achterstanden moeten die kunnen inlopen om mee te kunnen blijven doen in het doorlopen van die leerlijn en leerlingen die de basisstof te gemakkelijk vinden mogen minder basisstof maken om vervolgens ander uitdagend werk te maken zonder vooruit te lopen. Slechts in enkele schrijnende gevallen zal men genoodzaakt zijn om (soms tijdelijk) divergent te differentiëren.

In het primair onderwijs is ‘adaptief onderwijs’ de meest voorkomende manier om effectief te differentiëren. In mijn eerder geschreven blog ‘Wat werkt bij adaptief onderwijs?’ legde ik het bewezen effect van het directe instructiemodel uit, maar ook het belang van afwisseling van verschillende instructievormen. Al die instructiemodellen bieden een structuur en handreikingen voor het uitvoeren van het gedifferentieerde onderwijs, maar met alleen die instructiemodellen lukt het nog onvoldoende om aan alle leerbehoeften tegemoet te komen. Daarvoor is vaak een fijnmazige differentiatie nodig waar de meeste leerkrachten moeite mee hebben.

Toch is het goed mogelijk voor elke leerkracht. Er zijn zelfs meerdere opties. De twee uitersten zijn enerzijds leerkracht gestuurd en anderzijds zelfgereguleerd door de leerlingen. Een derde optie is de gulden middenweg daartussen.

Bij de leerkrachtgestuurde manier van differentiëren bepaalt de leerkracht op basis van toetsscores en observaties op welk niveau een leerling bij elk vak ingedeeld wordt. Om dit goed te kunnen communiceren en werkbaar te maken voor leerlingen gebruikt de leerkracht een software applicatie als ‘Takenblad’ (ontwikkeld door Lestijd Onderwijsadvies). Hiermee kunnen snel en eenvoudig Takenbladen uitgeprint worden die voor elk kind op maat zijn.

Bij de zelfgereguleerde manier bepalen de leerlingen zelf per onderdeel van de les of ze extra instructie willen en welk gedeelte ze van de basisstof willen oefenen. Ze werken hiermee volgens het instructiemodel ‘Zelfgereguleerd differentiëren’ dat door Michel Verdoorn ontwikkeld is (zie een eerdere blogbericht).

Bij de gulden middenweg bepaalt de leerkracht welke lessen zich lenen voor zelfgereguleerd differentiëren en welke leerlingen dat aankunnen. Bij de lessen die zich niet lenen voor zelfgereguleerd differentiëren bepaalt de leerkracht op welk niveau een leerling ingedeeld wordt. Alles wordt gecommuniceerd naar de leerlingen met behulp van een takenblad dat voor elk kind op maat is gemaakt met behulp van de softwareapplicatie ‘Takenblad’.

De soort motivatie van de leerlingen beïnvloeden.

Het verband tussen motivatie en leerrendement is wetenschappelijk bewezen door o.a. Vansteenkiste, Zhou, Lens, en Soenens (2005). Op basis van de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000), één van de meest invloedrijke theorieën over motivatie, is veel onderzoek gedaan naar het vergroten van de autonome motivatie (de motivatie vanuit de persoon zelf). Dit is mogelijk door het vergroten van de sociale verbondenheid, het gevoel van beheersing en het gevoel van autonomie. Hoe dit precies kan leg ik graag uit in een volgend blogbericht.

ICT gebruiken als didactisch middel

Ict wordt nog vaak als ondersteunend middel gezien voor de leerkracht, maar ondertussen zijn de mogelijkheden als didactisch middel enorm groot. Veel educatieve programma’s hebben de mogelijkheid om direct te controleren of de antwoorden goed zijn en om het vervolgtraject daardoor te laten bepalen. Hiermee wordt oefenstof uitstekend aangepast op het beheersingsniveau van elk individu. Ook vinden leerlingen ICT vaak zo leuk dat ze in korte tijd meer oefenen. ICT kan een zeer efficiënte manier zijn om het leerrendement te verhogen als het op de juiste manier wordt toegepast. Om leerkrachten te helpen bij het maken van keuzes over hoe ict ingezet kan worden kan men gebruik maken van het TPACK model. Iemand die daar veel over kan vertellen en teams kan leren er mee te werken is Michel Boer  (http://www.eduvator.nl).

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Gebruikte literatuur:

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, Vol 55(1),  68-78.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25.