Figuur 1. Cyclisch proces bij het
differentiëren volgens Bosker
Cycli op meerdere niveaus
Als ik probeer dit concreet vorm te geven loop ik tegen drie
problemen aan:
1.
Ik krijg het idee dat er twee niveaus door
elkaar heen lopen. Het ene niveau is die van een les waarin gedifferentieerd
wordt in instructie en lesstof, maar niet gediagnosticeerd en getoetst. Het
andere niveau is die van een lessencyclus waarin een toets een belangrijke rol
speelt.
2.
Het signaleren en diagnosticeren lijkt mij
lastig om mee te beginnen als er nog geen lesactiviteit heeft plaatsgevonden.
Aan het begin van het jaar kan men zich wel baseren op kennis uit een
overdracht door de leerkracht die de leerlingen al kent. Tijdens een les kan
men op basis van observaties ook een indruk krijgen, maar dan is men dus al
later in het proces en het is geen nauwkeurige vaststelling van de
beginsituatie. Het signaleren en diagnosticeren vindt meestal plaats op basis
van de toetsen. Signaleren valt dan eigenlijk samen met het toetsen en het diagnosticeren
met het evalueren.
3.
Remediëren vindt overwegend na toetsing en
evaluatie plaats, maar kan ook voortgezet of kort ingezet worden tijdens de
volgende cycli.
Op basis van deze overwegingen zou ik de cyclus als volgt weergeven.
Figuur 2. Cyclisch proces bij het differentiëren volgens
Verdoorn
De grote cyclus is gebaseerd op de methodegebonden toetsen,
maar zou ook plaats kunnen vinden op basis van (half) jaarlijkse Cito-toetsen.
Dit vindt men terug bij Opbrengstgericht werken. Op deze manier kan de cyclus dus
op drie niveaus plaats vinden: per les (of soms zelfs per onderdeel van een
les, omdat het per leerdoel plaatsvindt), per aantal weken (lessencyclus
eindigend met een methodegebonden toets) en per half of heel jaar (periode
tussen twee Cito-toetsen). Voor het gemak noem ik deze niveaus van
differentiëren micro (per les), meso (per aantal weken) en macro (per half
jaar).
De cyclus vindt men
in andere variaties ook terug bij zowel opbrengstgericht als handelingsgericht werken
op verschillende niveaus, als jaarlijks op schoolniveau (bijvoorbeeld
trendanalyse), jaarlijks door het schoolbestuur, door een zorgteam, enz.
De cyclus
kan zelfs ook op kleiner dan micro niveau plaatsvinden, namelijk als denkproces
bij de leerling zelf. Het gaat dan om een voortdurend zelfcontrolerende- en
corrigerende houding tijdens instructie en verwerking over de eigen beheersing.
Dit is een van de metacognitieve vaardigheden. Pintrich en De Groot (1990) hebben aangetoond dat leerlingen die over metacognitieve kennis en
vaardigheden
beschikken hogere leerprestaties behalen.
De cyclus kan dus op zo’n zes niveaus plaatsvinden, waarbij
behalve verschil in periode ook verschil is in de manier van diagnosticeren,
evalueren en uitvoeren en in het doel van de cyclus. Ook ligt de uitvoering van
de diagnose en evaluatie bij verschillende rollen van personen: leerlingen,
leerkrachten, intern begeleiders, directie en schoolbestuur. Alleen de niveaus
micro, meso en macro zijn direct gericht op differentiatie van het onderwijs.
Effectief differentiëren
Veel scholen leggen nadruk op cycli op één of twee niveaus,
waarbij andere niveaus onderbelicht worden of zelfs helemaal niet plaatsvinden.
Door de populariteit van het opbrengstgericht werken ligt de laatste tijd bij
veel scholen de nadruk op het macroniveau. Van opbrengstgericht werken is
bewezen dat het een positief effect kan hebben op de leerresultaten (Inspectie
van het Onderwijs, 2010). Daarbij moet gezegd worden dat die
onderzoeksconclusie de cognitieve resultaten bij basisvakken (rekenen, taal,
spellen, begrijpend lezen) betreft.
Bij opbrengstgericht werken worden leerlingen op basis van
toetsscores in een niveaugroep ingedeeld. Over het algemeen zijn er drie
niveaugroepen. Die indeling geldt vaak voor een heel of half schooljaar (omdat
er dan een volgende Cito-toets wordt afgenomen). In theorie is tussentijdse
overplaatsing van individuele leerlingen op basis van methodegebonden toetsen
mogelijk. De vraag is of die tussentijdse overplaatsing in praktijk zo vaak
gebeurt als nodig is.
Naast het mogelijke positieve effect dat opbrengstgericht
werken kan hebben op de leerresultaten, worden er ook nadelen ervaren, althans
bij de manier waarop dat momenteel op de meeste Nederlandse scholen vormgegeven
is. De werkwijze kan als te stigmatiserend ervaren worden, waardoor het een
negatief effect kan hebben op de motivatie van leerlingen. Opbrengstgericht
werken is een leerkracht gestuurde vorm van differentiatie (de leerkracht
bepaalt wie in welke niveaugroep zit). Hierdoor kan het stimuleren van autonome
motivatie belemmerd worden. Ten slotte is deze vorm van differentiatie erg grof:
leerlingen zitten voor een heel vak en per half of heel jaar in een niveaugroep.
Hierdoor sluit het lang niet altijd volledig aan op de leerbehoeften van de
leerlingen.
Ik ben van mening dat het mogelijk is om alle cycli
functioneel en samenhangend uit te kunnen voeren. De voordelen van
opbrengstgericht werken kunnen benut worden zonder last te hebben van de
nadelen.
De cyclus op microniveau, die normaal vaak als
onhaalbaar voor leerkrachten wordt ervaren (te arbeidsintensief), wordt mijns
inziens wel haalbaar voor leerkrachten door leerlingen een zelfregulerende rol te
geven bij het differentiëren. Door middel van een ontwerpgericht onderzoek heb
ik deze mogelijkheid onderzocht en ben ik gekomen tot een instructiemodel
genaamd ‘Zelfgereguleerd differentiëren’ (afgekort: ZRD). Bij dit
instructiemodel wordt ook gewerkt met drie niveaugroepen, maar de indeling
daarvan vindt plaats bij elk specifiek leerdoel dat onderdeel is van een les.
In dit geval is het niet de leerkracht die differentieert, maar de leerling
zelf.
De conclusies uit de eerste fase van het onderzoek zijn
voorzichtig positief. Met dit instructiemodel lijkt het mogelijk om veel
fijnmaziger te differentiëren, gericht op de leeropbrengsten van de leerlingen,
zonder stigmatiserend te werken en op een werkwijze waarmee de autonome
motivatie van de leerlingen vergroot wordt. Bovendien wordt er een beroep gedaan
op metacognitieve kennis en vaardigheden. Meer informatie over ZRD of het
onderzoek daarnaar kunt u vinden in mijn eerdere blogberichten.
Bij de cyclus op mesoniveau (op basis van
methodegebonden toetsen) zou meer nadruk
moeten komen te liggen op het controleren van de leerlingen op hun vaardigheid
om zelfgereguleerd te differentiëren. Zowel de leerkracht zelf als de
leerlingen samen met de leerkracht controleren of hun beeld van het behalen van
de leerdoelen in grotere lijnen klopt. Dit geeft aanleiding tot gesprek tussen
leerkracht en leerling om de leerling te helpen het differentiëren beter te
zelfreguleren. Ook kan het aanleiding zijn voor een leerkracht om bepaalde
leerlingen intensiever te begeleiden bij het zelfgereguleerd differentiëren.
De cyclus op macroniveau leent zich mijns inziens
niet voor het maken van de niveau-indelingen, vanwege al eerder genoemde redenen. Het leent zich meer
voor het kritisch kijken naar de voortgang van elke leerlingen. Als de
voortgang van een leerling niet loopt volgens verwachting zijn er dan
aanpassingen aan het onderwijs nodig en mogelijk die dat positief kunnen
beïnvloeden? Zijn er bijvoorbeeld hiaten in de lesmethodes? Is er ander of meer
extra lesmateriaal nodig? Zijn er emotionele of fysieke factoren die een rol
spelen? Is er een bepaald zorgtraject
nodig?
Op deze manier worden alle drie de niveaus van cycli functioneel
en doelgericht uitgevoerd. Elk niveau heeft een andere functie en de
verschillende functies vullen elkaar aan. Bovendien wordt doelgericht gewerkt aan het verhogen van
de leeropbrengsten. Meer zelfs dan de meest toegepaste manier van opbrengstgericht werken, omdat de
manier van differentiëren veel fijnmaziger is.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Gebruikte literatuur
Bosker, R. J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs.
Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
