Intrinsieke motivatie

Intrinsieke motivatie in het onderwijs is iets heel moois. Leerlingen willen uit zichzelf leren. Vanzelfsprekend levert dat hogere leeropbrengsten op!

Intrinsieke motivatie wordt vaak verward met autonome motivatie. Men denkt dan dat iedereen die ‘uit zichzelf gemotiveerd’ is intrinsiek gemotiveerd is. Dat klopt niet helemaal.

Bij intrinsieke motivatie is iemand gemotiveerd vanuit eigen interesse. Je vindt het leuk of interessant. Natuurlijk ben je dan ook uit jezelf gemotiveerd, maar je kunt dat ook zijn, omdat je het eigen belang ergens van inziet. Dan heb je het over ‘geïdentificeerde motivatie’. Deze twee vormen van motivatie noem je beiden autonome motivatie.

Verschillende soorten motivatie

Oorspronkelijk was er alleen de tweedeling tussen intrinsiek en extrinsiek gemotiveerd. Die tweedeling klopt nog steeds, maar is ongenuanceerd over de manier waarop iemand gemotiveerd kan zijn.

Deci & Ryan zijn twee gerenommeerde psychologen die er samen hun levenswerk van hebben gemaakt om kennis te ontwikkelen over motivatie. Zij hebben met hun zelfdeterminatietheorie vijf soorten motivatie omschreven. Hier noem ik er vier (de vijfde heeft veel overlap met een andere en kan voor de praktische toepassing achterwege gelaten worden).

Geïdentificeerde motivatie is de vorm die hierboven genoemd is. Hierbij is men gemotiveerd iets te doen of te leren vanuit eigen belang. Je ziet het nut er van in en doet het daarom wel uit vrije wil. Ook wanneer je het niet leuk of interessant vindt. Deze vorm is net als intrinsieke motivatie vanuit eigen wil. Ze zijn beiden dus een vorm van autonome motivatie.

Als je anders dan autonoom gemotiveerd bent dan noem je het gecontroleerde motivatie. Je bent niet gemotiveerd vanuit eigen wil, maar doordat anderen jou er toe zetten. Je krijgt dan de volgende tweedeling:

Gecontroleerde motivatie kan weer opgesplitst worden in extern gereguleerde motivatie en geïntrojecteerd gereguleerde motivatie. Je kunt dat zien als je de laatste twee balken onder elkaar zet.

Als je alle drie de balken onder elkaar zet dan valt iets bijzonders op:

Geïdentificeerde motivatie is niet intrinsiek, maar wel autonoom!

Geïdentificeerde motivatie is dus niet vanuit eigen interesse, maar wel vanuit eigen wil omdat het eigen belang ingezien wordt. Deze vorm van motivatie heeft als voordeel dat het gemakkelijker en beter gestimuleerd kan worden dan intrinsieke motivatie.

Geïdentificeerde motivatie stimuleren

Geïdentificeerde motivatie is gemakkelijker te stimuleren dan intrinsieke motivatie, omdat het meer rationeel is. Het gaat om het in laten zien waarom een les zinvol is. Bij intrinsieke motivatie spelen vaak veel onduidelijkere beweegredenen een rol. Een kind kan ‘saai!’ roepen zonder daar een reden voor te kunnen geven. Persoonlijke interesses, ervaringen en belevingswereld spelen daarbij een rol.

Intrinsiek motivatie stimuleren

Natuurlijk lukt het genoeg leerkrachten wel vaak om interesse te wekken voor een onderwerp, waar de interesse nog niet aanwezig was. Dat is heel mooi en waardevol als dat lukt. Maar het blijft lastiger dan het in laten zien van de zinvolheid van een les. Als je toch intrinsieke motivatie wilt stimuleren dan zijn er natuurlijk wel mogelijkheden.

Het meest voor de hand liggende is het aantrekkelijk maken van de les zelf. Je kent wel de voorbeelden van docenten die heel boeiend kunnen vertellen, maar actieve werkvormen (bijvoorbeeld coöperatief leren en bewegend leren), spelvormen, filmpjes, enz. kunnen de les ook aantrekkelijker maken. Het aantrekkelijker maken van een les zal niet direct de intrinsieke motivatie voor het onderwerp zelf stimuleren, maar voor de werkvorm. Toch kan het indirect inspirerend en/of stimulerend werken doordat leerlingen op een positieve manier in aanraking komen met het onderwerp.

Een andere manier om de intrinsieke motivatie te stimuleren is aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen, bij onderwerpen of vaardigheden waar een leerling (of liefst een hele groep leerlingen) toch al intrinsiek gemotiveerd voor is. Van het stimuleren van intrinsieke motivatie op deze manier zijn veel voorbeelden:

• Een familielid van een kind uit groep 3 ligt in het ziekenhuis. De leerkracht neemt het ziekenhuis als thema voor alle lessen: taal gaat over woordenschat, ze bedenken woorden uit het ziekenhuis bij een nieuw geleerde letter, rekenen gaat over het tellen van allerlei voorwerpen in het ziekenhuis, enz.
• In de Sinterklaasperiode komt het dichten natuurlijk aan bod, maar ook brieven schrijven, pepernoten optellen, enz.
• Voetbalfans kunnen natuurlijk ook bediend worden: hoeken berekenen van een penalty en opstellingen, kansen berekenen, tellen van doelpunten, brieven schrijven over verbeteringen die de voetbalclub nodig heeft, kosten berekenen voor nieuwe voetbaltenues, enz.
• Ridderfans bieden heel veel mogelijkheden voor geschiedenislessen natuurlijk, maar ook voor plattegronden van kastelen, berekeningen van voorraad in het kasteel, biologielessen over gezond eten en hygiëne, woordenschat, spelling dubbele medeklinker net als ‘ridder’, verhaal met begin, midden, eind, enz.

Autonome motivatie stimuleren

Beide vormen van autonome motivatie kun je proberen te stimuleren. Zoals hierboven al genoemd, is intrinsieke motivatie lastiger te stimuleren dan geïdentificeerde motivatie. Bovendien heeft geïdentificeerde motivatie vaak een groter effect dan intrinsieke motivatie, omdat het gemakkelijker uit kan breiden naar andere leergebieden. Als een leerling het belang voor het eigen leerproces een rol gaat laten spelen bij bijvoorbeeld spelling dan zal hij sneller geneigd zijn om dat ook bij ander vakken te gaan doen als hij daarvan het belang in ziet. Met intrinsieke motivatie is die kans veel kleiner. Als iemand bijvoorbeeld intrinsiek gemotiveerd is voor muziek wil dat niet betekenen dat hij daardoor ook sneller voor andere vakken intrinsiek gemotiveerd zal worden.

Behalve bovenstaande manieren om geïdentificeerde en intrinsieke motivatie te stimuleren is er voor beiden (dus voor autonome motivatie) ook een bepaalde psychologische basis nodig die bereikt kan worden als drie psychologische basisbehoeften bevredigd worden: relatie (sociale verbondenheid met leerkrachten en ouders), competentie (gevoel om de situatie te kunnen beheersen) en autonomie (het gevoel om mee te tellen en eigen keuzes te mogen maken). Als leerkracht kun je dat bij de kinderen stimuleren.

Training en begeleiding

Michel Verdoorn van Lestijd Onderwijsadvies traint leerkrachten hoe ze die autonome motivatie kunnen stimuleren. Het vereist bij leerkrachten een verandering in houding naar de leerlingen, andere manieren van communiceren en zelfs ook anders organiseren van het onderwijs.

Als je wilt weten hoe Michel Verdoorn voor jou of jouw team hierin een rol kan spelen, stuur dan een mailbericht naar mverdoorn@lestijd.nl In een vrijblijvend gesprek zal hij in kaart brengen wat jij als leerkracht of jullie als team nodig hebben en hoe de training(en) vormgegeven kunnen worden.

Meer informatie kun je vinden op https://www.lestijd.nl/intrinsieke-motivatie/

Tijdsdruk en autonome motivatie

Tijdsdruk tijdens Lestijd is vervelend voor leerkrachten en leerlingen. In mijn trainingen noem ik het altijd de grootste vijand van autonome motivatie van de leerlingen (motivatie vanuit de leerlingen zelf). Toch kun je het niet negeren. Daarom geef ik je vijf tips hoe je hier mee om kunt gaan op een manier waarop de autonome motivatie wel gestimuleerd wordt.


1. Bespreek en oefen met leerlingen de snelheid van lesovergangen

Lesovergangen kunnen voor veel tijdverlies zorgen. Om dat te voorkomen gebruiken leerkrachten meestal dwingende taal, wat niet bevorderlijk is voor de autonome motivatie. Om die motivatie te vergroten is het gebruik van autonomie ondersteunende taal nodig.. Dit is niet controlerend of dwingend (‘je moet’; ‘ik verwacht’), maar uitnodigend, informerend, overleggend (‘je mag’; ‘je kunt’).

Om de lesovergangen op een autonomie ondersteunende manier snel te kunnen laten verlopen, zou je met de leerlingen het belang van de snelheid van overgangen kunnen bespreken (dan zien ze de zinvolheid in om dit te verbeteren). Vervolgens bespreek je met welke handelingen veel tijd verloren gaat en hoe dat op een snelle manier zou moeten gaan (door hun mening te betrekken versterk je hun gevoel van autonomie). Bedenk samen oplossingen. Vervolgens stel je voor om dit met de leerlingen te oefenen (dat vinden ze vaak leuk). Ten slotte spreek je een signaal af (kan ook een woord zijn) dat jij geeft om de leerlingen deze procedure uit te laten voeren (dan hoef je geen dwingende taal te gebruiken).



2. Niet het werk af, maar het leerdoel behalen

Zowel bij jezelf als bij de leerlingen moet het bewustzijn zijn dat het er nooit om gaat dat het werk af is, maar dat het leerdoel behaald is. Dat leerdoel kan ook behaald zijn als het werk niet af is. Als leerkracht zul je de hoeveel en het soort werk af moeten stemmen op wat nodig is om het leerdoel te behalen. En als het leerdoel niet binnen die tijd te behalen is zul je meer tijd moeten geven (er eventueel later op terug komen) of het leerdoel bij moeten stellen.



3. Beschikbare tijd geven en niet opleggen

De time timer is een handig instrument om te leren plannen, maar soms wordt (bij oudere kinderen) ook een tijdstip genoemd waarop het werk klaar moet zijn. De manier waarop je erover praat bepaalt of je tijdsdruk oplegt of niet. Als je het brengt als de tijd die we er nu eenmaal beschikbaar voor hebben om het leerdoel proberen te behalen dan is dat anders dan dat je zegt dat jij vindt dat het werk binnen die tijd af moet zijn.



4. Leren plannen is ook een leerproces!

Bij het leren plannen kun je ook leren van je fouten. Wees je bewust dat dat ook een leerproces is. Richt feedback vooral op het eigen inzicht van de leerling in zijn leerproces.



5. Toon betrokkenheid en begrip voor elke leerling

Voor het bevorderen van de autonome motivatie is een empathische houding nodig, waarbij elke leerling zich serieus genomen voelt. Als een leerling het dus niet lukt om zijn werk op tijd af te hebben heeft het geen nut om daar boos op te worden of druk uit te oefenen. Probeer er achter te komen wat de belemmering is volgens de leerling zelf.

Orde houden zonder dwingende taal

In mijn trainingen over autonome motivatie kom ik het vaak tegen: dwingende taal wordt als onmisbaar instrument gezien om de orde te handhaven. Als kinderen niet vanzelf meedoen, dan wil je toch niet de discussie aan gaan? Dat kost te veel tijd! Je wilt gewoon dat ze nu meteen doen wat nodig is.

Autonome motivatie is een begrip uit de determinatietheorie. Autonome motivatie betekent dat iemand iets doet vanuit eigen drijfveren. Dat kan zijn: intrinsieke motivatie (omdat iemand het gewoon leuk of interessant vindt) of geïdentificeerde motivatie (omdat iemand de persoonlijke zinvolheid inziet). Autonome motivatie heeft positieve gevolgen voor het leren.

Een van de manieren die een leerkracht kan gebruiken om die autonome motivatie te bevorderen is het gebruik van autonomie ondersteunende taal. Dit is niet controlerend of dwingend (‘je moet’; ‘ik verwacht’), maar uitnodigend, informerend, overleggend (‘je mag’; ‘je kunt’). In veel situaties lukt het leerkrachten wel om deze manier van communiceren toe te passen. Maar in situaties waarin ‘orde houden’ een rol speelt wordt het als lastig ervaren. Wanneer ik daarover doorvraag dan blijkt het vooral te gaan om situaties waarin de snelheid van de les in het geding komt. Betrokkenheid (en dus luisteren en meedoen) kan namelijk vergroot worden door de autonome motivatie te bevorderen, maar de snelheid waarmee men klaar gaat zitten, stil is of iets pakt wil ook bij betrokken leerlingen

In het zoeken naar een oplossing ben ik geïnspireerd door ‘Teach like a Champion’ (techniek 30). Daarin wordt het belang van de snelheid van overgangen besproken (je zou zo 35 extra uren per schooljaar meer kunnen hebben, waarin je je leerlingen iets kon leren). Vervolgens wordt uitgelegd hoe je dit kunt bereiken door het aanleren en oefenen van procedures.

Om dit op een autonomie ondersteunende manier te doen, zou je met de leerlingen het belang van de snelheid van overgangen kunnen bespreken (dan zien ze de zinvolheid in om dit te verbeteren). Vervolgens spreek je met welke handelingen veel tijd verloren gaat en hoe dat op een snelle manier zou moeten gaan (door hun mening te betrekken versterk je hun gevoel van autonomie). Vervolgens stel je voor om dit met de leerlingen te oefenen (dat vinden ze vaak leuk). Ten slotte spreek je een signaal af (kan ook een woord zijn) dat jij geeft om de leerlingen deze procedure uit te laten voeren (dan hoef je geen dwingende taal te gebruiken). Evalueer dit regelmatig en laat zien wat het oplevert.

Probeer het eens uit. Dan zal je zien dat het echt werkt!

Feedback en efficiëntie

Feedback van leerkrachten aan leerlingen is een van de sterkste middelen om invloed uit te oefenen op het leerrendement, maar dit middel kan zowel een sterke positieve als negatieve invloed hebben op het leren. Dit blijkt uit een studie van meta- analyses door onderwijswetenschapper John Hattie.

Een leerkracht kan zijn vaardigheden in het geven van feedback verbeteren om daarmee een positieve invloed op het leren te bereiken. De leerkracht zal daarvoor specifieke didactische vaardigheden aan moeten leren en zich moeten verdiepen in de theorie. Veelal is daarvoor een intensieve training nodig. Maar voor de leerkrachten die daar niet op willen wachten (of die de mogelijkheden daartoe niet krijgen) geef ik wat praktische tips, om hen alvast op weg te helpen.



Praktische tips

Tip 1: Begin met een effectieve instructie en leg duidelijk het leerdoel van de les uit.

Feedback is alleen effectief als het een goede instructie volgt. Het is er nauw mee verbonden. Bij een zwakke instructie vallen te veel leerlingen onnodig uit en het is dan niet effectief al die leerlingen feedback te geven.

Het is bewezen dat het uitleggen van het leerdoel het leerrendement van de les kan verhogen. Feedback wordt beter ontvangen als de leerlingen de doelgerichtheid en relevantie er van inzien.

De meeste instructiemodellen zijn ontworpen op basis van inzichten uit wetenschappelijk onderzoek. Deze instructiemodellen zijn effectief en het uitleggen van het leerdoel is daarbij een wezenlijk onderdeel.

Voorbeelden van instructiemodellen die effectieve feedback mogelijk maken zijn het Impliciet Directe instructiemodel, het IGDI model en Zelfgereguleerd Differentiëren.

In het klassieke Directe Instructiemodel ontbreekt het uitleggen van het leerdoel en een paar andere recente verfijningen. Als je alleen hier bekend mee bent, dan kun je ook zelf het uitleggen van het leerdoel toevoegen.



Tip 2: Richt alle feedback op het behalen van het leerdoel.

Feedback die niet specifiek gericht is op het te behalen leerdoel heeft niet tot nauwelijks een positief effect en in sommige gevallen zelfs een negatief effect. Bij het geven van doelgerichte feedback is het belangrijk om goed te achterhalen welke feedback een leerling nodig heeft om een stapje verder te komen richting het leerdoel. De feedback moet duidelijk zijn (vaak door terug te grijpen op de instructie) en mag nooit te veel of te grote stappen van de leerling verlangen.

Als bijvoorbeeld het leerdoel van een taalles is om de betekenis van een onbekend woord in een zin te achterhalen, richt de feedback dan alleen daar op en niet op de netheid van het schrijven of op de spelling (tenzij het de uitvoering van de opdracht belemmert).


Tip 3: Stem per leerling af op welk niveau de feedback gegeven wordt.

Probeer tijdens de les per individu te achterhalen op welk niveau de feedback gericht moet zijn:


Taak
Het niveau van de inhoud zelf en de gebruikte oplossingsstrategieën. Feedback op dit niveau komt het meeste voor. Het heeft in de meeste situaties het grootste effect.

Proces
Het niveau van de manier waarop de leerling de taak aanpakt. Dit is vooral ook belangrijk wanneer de werkhouding van een leerling het leerproces belemmert.

Zelfregulering
Het niveau van de manier waarop de leerling doelgericht met zijn eigen leerproces bezig is. Zelfregulering vergroot het gevoel van autonomie van leerlingen en daarmee de autonome motivatie. Daarnaast vergroot zelfregulering de didactische efficiëntie, doordat een leerling zelf het onderwijs beter aanpast aan zijn leerbehoeften.

Persoonsgerichte feedback
Het niveau van de persoonlijke eigenschappen van een kind (bijv. ‘wat zit je haar leuk’). Feedback op dit niveau is niet gericht op het leerdoel en heeft daarom weinig effect op het leerrendement. Er zijn natuurlijk andere situaties denkbaar waarbij het wel een positief effect kan hebben (als een kind onzeker of verdrietig is bijvoorbeeld), maar in lesverband wordt het geven van persoonsgerichte feedback ontraden.


Tip 4: Geef bij feedback informatie die zowel het zelfvertrouwen als het zelfsturend handelen versterkt.
Een goed pedagogisch klimaat is van groot belang bij het geven van feedback, waarbij veiligheid en vertrouwen aanwezig zijn. Leerlingen moeten niet bang zijn om fouten te maken en moeten open kunnen staan voor feedback.

De leerkracht kan het pedagogische klimaat positief beïnvloeden door o.a. goed te luisteren naar de vragen van zijn leerlingen en door zelf zijn vertrouwen aan de leerlingen te geven dat ze een bepaalde mate van zelfsturing aan kunnen. Ook autonomieondersteunend taalgebruik door de leerkracht kan dit versterken. Hierbij worden dwingende woorden (‘je moet’) en cynische opmerkingen vermeden en wordt bijvoorbeeld vaak gezegd ‘je mag’ en ‘wat vind je zelf?’


Tip 5: Geef feedback persoonlijk en tijdens of snel na de verwerking.
Persoonlijke feedback is afgestemd op de leerling en geeft de mogelijkheid tot interactie. Door de interactie kan de leerkracht controleren of de feedback begrepen is. Als die feedback tijdens de verwerking gegeven wordt kan de leerling de nieuwe aanwijzingen direct toepassen. Ook is de kans groter dat hij zich nog herinnert wat zijn oplossingsstrategie of gedachtegang was bij de verwerking. Dit heeft een leerkracht vaak nodig om te bepalen hoe hij de leerling verder kan helpen.

Zulke feedback heeft veel meer effect dan de volgende dag te lezen wat de leerkracht tijdens het nakijken erbij geschreven heeft. In zo’n geval kan de leerkracht beter zo’n schriftelijke opmerking persoonlijk bespreken.

Tip 6: Geef naast feedback ook feedup en feedforward
Feedback gaat over de manier waarop je een taak uitgevoerd hebt.

Feedup is informatie bij de start van een taak. Hierin bespreek je hoe iemand een taak aan kan pakken om het leerdoel te kunnen behalen.

Feedforward is informatie aan het eind van een taak. Hierin bespreek je wat iemand verder kan doen om de gestelde doelen te behalen.

Een voorbeeld: Het leerdoel is om de tafelsommen 1 t/m 10 geautomatiseerd te hebben. In de rekenmethode worden een aantal rijtjes met tafelsommen geoefend. Feed-up bij een leerling die er moeite mee heeft kan zijn om de tafelsommen één voor één te oefenen met een maatje. Om daarna pas de verwerking te maken. Feedback kan dan zijn hoe goed dat gemaakt is en wat er specifiek nog te verbeteren is. Met feedforward wordt besproken hoe de sommen verder te oefenen, bijvoorbeeld door in een schema van alle tafelsommen af te kruisen welke sommen wel beheerst worden om vervolgens alleen de sommen die overblijven te oefenen.


Feedback en efficiëntie

Effectieve feedback zorgt dat het leerrendement verhoogd wordt. Het toepassen van effectieve feedback hoeft niet meer tijd te kosten. Deze combinatie vergroot de didactische efficiëntie. Ook kan de autonome motivatie vergroot worden, waardoor leerlingen harder willen werken en effectiever leren.

Hoe kun je er voor zorgen dat effectieve feedback niet meer tijd kost?
Leerlingen moeten voldoende zelfstandig aan het werk kunnen zijn, om ruimte te creëren voor het geven van individuele feedback. Daarnaast moet het geven van feedback er zo min mogelijk ‘extra’ bij komen, maar ingepast worden in de bestaande activiteiten. Zo kan men al als gewoonte hebben om een ‘vragenrondje’ te lopen. Hierbij hoeft alleen de inhoud van de feedback verbeterd te worden. Ook kunnen technieken van effectieve feedback al bij verlengde instructie en begeleide verwerking ingepast worden.

Effectieve feedback kan ook een positieve bijdrage leveren aan het vergroten van de organisatorische efficiëntie. De tijd voor het nakijken na lestijd kan flink gereduceerd worden, als tijdens de les al voldoende feedback gegeven wordt.

Als een school de voordelen van effectieve feedback wil gaan benutten dan zullen leerkrachten de betreffende didactische vaardigheden moeten aanleren. Zoals blijkt uit dit artikel is dat zeker de moeite waard!

Vinger opsteken in de klas is niet verkeerd!

In alle media in Nederland werd het laatst groots aangekondigd: ‘De opgestoken vinger verdwijnt uit de klas’. Het is weer zo’n typisch voorbeeld, waarbij onderzoeksresultaten uit hun verband gerukt worden en de conclusies opgeblazen worden. De Volkskrant, Trouw, RTL nieuws, het jeugdjournaal; ze gingen hier allemaal in mee en half onderwijzend Nederland loopt er helaas blindelings achteraan.

Frans onderzoek
In de media wordt verwezen naar ‘recent Frans onderzoek’. Na verder onderzoek blijkt dat het gaat om onderzoek van Goudeau & Croizet (2017).
De conclusie van dit onderzoek is dat verschillen in prestaties tussen leerlingen vergroot worden als kinderen met opgestoken vinger laten zien dat ze klaar zijn met het schriftelijk beantwoorden van een vraag. Bij het opsteken van de hand zien de leerlingen van elkaar wie al snel een antwoord heeft opgeschreven en wie niet. Dit heeft een negatief effect op de prestaties van de kinderen die door sociale achterstand of door minder instructie vooraf minder thuis zijn in het onderwerp.

Dit klinkt niet verrassend en is te verklaren vanuit de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000), waarin nadruk op prestatie en competitie een negatieve invloed heeft op de autonome motivatie en dus op de prestaties zelf (Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens, 2005). Nog specifieker hierover is de theorie over ‘Selfdetermination’ (Bandura, 1986), waarin het zelfvertrouwen in het behalen van een specifieke taak o.a. beïnvloed wordt door eigen succeservaringen en die van ‘peers’.

In dit Franse onderzoek is niets onderzocht over het verdelen van de beurt op basis van vinger opsteken of over het geven van meer bedenktijd aan leerlingen die dat nodig hebben. Ook de actieve betrokkenheid bij een instructie komt niet ter sprake.

Hoe kan het dan dat ‘onderwijsexperts’ die de conclusies uit dit onderzoek gebruiken om in Nederland media aandacht te krijgen beweren dat het opsteken van de vinger in alle situaties fout is?

The Classroom experiment
Verder gravend kom ik erachter dat ‘The Classroom experiment’ waarschijnlijk de grootste inspiratiebron is voor het afschaffen van de opgestoken vinger. Dit is een populair TV documentaire, waarin professor Dylan William in een klas van 24 leerlingen het werken met ijsstokjes en wisbordjes uitprobeert. Dit experiment is echter geen wetenschappelijk onderzoek en is ook niet recent (2010), wat dus geen aanleiding kon zijn voor media aandacht. Daarom is naar de pers waarschijnlijk het Franse onderzoek gebruikt.
Toch klinkt het experiment wel heel interessant en aannemelijk. Bovendien zijn dergelijke tips en trucs ook terug te vinden in het boek 'Teach like a champion' (Doug Lemov, 2010). Dus als we voor het gemak nou eens aannemen dat de conclusies uit ‘The Classroom experiment’ betrouwbaar zijn. Wat zegt dit over het opsteken van de vinger in de klas?

Soorten vragen
Bij elk bovengenoemd onderzoek of experiment heeft het opsteken van de vinger alleen betrekking op vragen waarbij het antwoord goed of fout is. Ze zeggen dus niets over vinger opsteken bij het beantwoorden van vragen naar de eigen belevingswereld van de kinderen (heb je die vaardigheid zelf wel eens nodig gehad?), naar meningen (wie is het daar mee eens?), peilingen naar behoefte (wie begrijpt dit al, wie wil er meer uitleg?), enz. Het is bekend dat dit soort vragen erg belangrijk zijn bij een effectieve instructie. Bij al die soorten vragen werkt een ‘at random’ beurtverdeling niet. Ook wisbordjes hebben daarbij geen meerwaarde. Het opsteken van de vinger blijft in die situaties dus gewoon effectief.

Beurtverdeling
Bij de vragen waarop het antwoord goed of fout is spiegelen de voorstanders van afschaffing een ‘foute situatie’ voor, waarin de leerkracht alleen de beurt geeft aan de leerlingen die hun vinger opsteken. Kinderen die niet hun vinger opsteken komen niet aan de beurt. Hierdoor lang niet alle kinderen actief betrokken bij de les. Dat je dit als leerkracht moet voorkomen is toch al decennia lang bekend?

De ijsstokjes en de wisbordjes zijn inderdaad leuke en effectieve trucjes om dit te voorkomen, maar er zijn genoeg andere manieren, waarbij de opgestoken vinger geen fout middel is.
Zo kun je bij de introductie van een lastig nieuw probleem wel eerst de kinderen aan de beurt laten die het antwoord weten, om vervolgens (voordat je als leerkracht hebt gezegd of het antwoord goed is) te vragen ‘Wie denkt dat ook?’ en ‘Wie heeft er een ander antwoord?’. Bij de opbouw van de instructie zou je ook bewust rekening kunnen houden met de verschillen door in een later stadium juist de kinderen de beurt te geven die het lastiger vinden. Ook kun je zeggen dat je wacht tot iedereen met zijn vinger laat zien dat hij een antwoord heeft, voordat je het iemand laat vertellen. Genoeg voorbeelden dus waarbij je de actieve betrokkenheid van alle leerlingen kunt stimuleren met behulp van de opgestoken vinger.

Het opsteken van de vinger is niet beter, maar ook niet slechter. Het is vooral belangrijk om te zorgen voor veel variatie in manieren van instructie. Juist veel variatie blijkt uit onderzoek een positief effect te hebben op het leerrendement (Pressley, Rankin en Yokoi, 1996). De opgestoken vinger mag dus gewoon blijven, maar laat je wel inspireren om je les meer te variëren!

Gebruikte literatuur:
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. J. Soc. Clin.
Psychol. 4, 359-373

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

Goudeau, S., & Croizet, J. C. (2017). Hidden advantages and disadvantages of social class: How classroom settings reproduce social inequality by staging unfair comparison. Psychological Science.

Lemov, D. (2010). Teach like a champion: 49 Techniques that Put Students on the Path to College (K-12). John Wiley & Sons.

Pressley, M., Rankin, J., & Yokoi, L. (1996). A survey of instructional practices of primary
teachers nominated as effective in promoting literacy. Elementary School Journal, 96,
363-384.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en
presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend
schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25.

Omgaan met verschillen tussen leerlingen

Hoe kunnen leerkrachten effectief omgaan met verschillen tussen leerlingen? Kort gezegd door in bepaalde situaties te differentiëren en in andere situaties de verschillen tussen leerlingen te benutten. De juiste balans daartussen kan men vinden door kritisch te volgen hoe en hoeveel elk kind leert.

Helaas gaat in Nederland ongeveer 40% van alle leerkrachten nog niet effectief om met verschillen. Enerzijds ontbreekt het die leerkrachten aan de juiste vaardigheden. Anderzijds maakt men verkeerde keuzes, omdat men onvoldoende op de hoogte is van belangrijke conclusies hierover uit wetenschappelijk onderzoek.

In verschillende blogberichten heb ik hierover geschreven. Elke keer een deelonderwerp of vanuit een specifiek oogpunt.  Nu heb ik hierover een boek geschreven: 'Omgaan met verschillen'.  Met dit boek krijgt u een bredere kijk op bewezen effectief omgaan met verschillen tussen leerlingen en kunt u gefundeerde beslissingen nemen in het vormgeven van onderwijs dat rekening houdt met verschillen.

Dit boek is als e-boek gratis op te vragen op onze website: http://www.lestijd.nl.  Schrijf u in voor de gratis e-zine en u ontvangt het boek direct na uw bevestiging.

Differentiëren volgens drie cyclische processen

Differentiëren is de manier om het onderwijs af te stemmen op de leerbehoeften van de leerling. Om dit doeltreffend te doen is het belangrijk om te werken volgens een cyclisch proces (Bosker, 2005). Dat proces begint volgens Bosker met signaleren en diagnose om de beginsituatie vast te stellen. Vervolgens wordt bij de uitvoering van het onderwijs gedifferentieerd in zowel de instructie als de lesstof. Tenslotte wordt er getoetst en geëvalueerd om te onderzoeken of het gestelde doel behaald is. Hierna vindt zo nodig remediëring plaats.

Figuur 1. Cyclisch proces bij het differentiëren volgens Bosker

Cycli op meerdere niveaus

Als ik probeer dit concreet vorm te geven loop ik tegen drie problemen aan:

1.       Ik krijg het idee dat er twee niveaus door elkaar heen lopen. Het ene niveau is die van een les waarin gedifferentieerd wordt in instructie en lesstof, maar niet gediagnosticeerd en getoetst. Het andere niveau is die van een lessencyclus waarin een toets een belangrijke rol speelt.

2.       Het signaleren en diagnosticeren lijkt mij lastig om mee te beginnen als er nog geen lesactiviteit heeft plaatsgevonden. Aan het begin van het jaar kan men zich wel baseren op kennis uit een overdracht door de leerkracht die de leerlingen al kent. Tijdens een les kan men op basis van observaties ook een indruk krijgen, maar dan is men dus al later in het proces en het is geen nauwkeurige vaststelling van de beginsituatie. Het signaleren en diagnosticeren vindt meestal plaats op basis van de toetsen. Signaleren valt dan eigenlijk samen met het toetsen en het diagnosticeren met het evalueren.

3.       Remediëren vindt overwegend na toetsing en evaluatie plaats, maar kan ook voortgezet of kort ingezet worden tijdens de volgende cycli.

Op basis van deze overwegingen zou ik de cyclus als volgt weergeven.

Figuur 2. Cyclisch proces bij het differentiëren volgens Verdoorn

De grote cyclus is gebaseerd op de methodegebonden toetsen, maar zou ook plaats kunnen vinden op basis van (half) jaarlijkse Cito-toetsen. Dit vindt men terug bij Opbrengstgericht werken. Op deze manier kan de cyclus dus op drie niveaus plaats vinden: per les (of soms zelfs per onderdeel van een les, omdat het per leerdoel plaatsvindt), per aantal weken (lessencyclus eindigend met een methodegebonden toets) en per half of heel jaar (periode tussen twee Cito-toetsen). Voor het gemak noem ik deze niveaus van differentiëren micro (per les), meso (per aantal weken) en macro (per half jaar).

 De cyclus vindt men in andere variaties ook terug bij zowel opbrengstgericht als handelingsgericht werken op verschillende niveaus, als jaarlijks op schoolniveau (bijvoorbeeld trendanalyse), jaarlijks door het schoolbestuur, door een zorgteam, enz.

De cyclus kan zelfs ook op kleiner dan micro niveau plaatsvinden, namelijk als denkproces bij de leerling zelf. Het gaat dan om een voortdurend zelfcontrolerende- en corrigerende houding tijdens instructie en verwerking over de eigen beheersing. Dit is een van de metacognitieve vaardigheden. Pintrich en De Groot (1990) hebben aangetoond dat leerlingen die over metacognitieve kennis en

vaardigheden beschikken hogere leerprestaties behalen.

De cyclus kan dus op zo’n zes niveaus plaatsvinden, waarbij behalve verschil in periode ook verschil is in de manier van diagnosticeren, evalueren en uitvoeren en in het doel van de cyclus. Ook ligt de uitvoering van de diagnose en evaluatie bij verschillende rollen van personen: leerlingen, leerkrachten, intern begeleiders, directie en schoolbestuur. Alleen de niveaus micro, meso en macro zijn direct gericht op differentiatie van het onderwijs.

Effectief differentiëren

Veel scholen leggen nadruk op cycli op één of twee niveaus, waarbij andere niveaus onderbelicht worden of zelfs helemaal niet plaatsvinden. Door de populariteit van het opbrengstgericht werken ligt de laatste tijd bij veel scholen de nadruk op het macroniveau. Van opbrengstgericht werken is bewezen dat het een positief effect kan hebben op de leerresultaten (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Daarbij moet gezegd worden dat die onderzoeksconclusie de cognitieve resultaten bij basisvakken (rekenen, taal, spellen, begrijpend lezen) betreft.

Bij opbrengstgericht werken worden leerlingen op basis van toetsscores in een niveaugroep ingedeeld. Over het algemeen zijn er drie niveaugroepen. Die indeling geldt vaak voor een heel of half schooljaar (omdat er dan een volgende Cito-toets wordt afgenomen). In theorie is tussentijdse overplaatsing van individuele leerlingen op basis van methodegebonden toetsen mogelijk. De vraag is of die tussentijdse overplaatsing in praktijk zo vaak gebeurt als nodig is.

Naast het mogelijke positieve effect dat opbrengstgericht werken kan hebben op de leerresultaten, worden er ook nadelen ervaren, althans bij de manier waarop dat momenteel op de meeste Nederlandse scholen vormgegeven is. De werkwijze kan als te stigmatiserend ervaren worden, waardoor het een negatief effect kan hebben op de motivatie van leerlingen. Opbrengstgericht werken is een leerkracht gestuurde vorm van differentiatie (de leerkracht bepaalt wie in welke niveaugroep zit). Hierdoor kan het stimuleren van autonome motivatie belemmerd worden. Ten slotte is deze vorm van differentiatie erg grof: leerlingen zitten voor een heel vak en per half of heel jaar in een niveaugroep. Hierdoor sluit het lang niet altijd volledig aan op de leerbehoeften van de leerlingen.

Ik ben van mening dat het mogelijk is om alle cycli functioneel en samenhangend uit te kunnen voeren. De voordelen van opbrengstgericht werken kunnen benut worden zonder last te hebben van de nadelen.

De cyclus op microniveau, die normaal vaak als onhaalbaar voor leerkrachten wordt ervaren (te arbeidsintensief), wordt mijns inziens wel haalbaar voor leerkrachten door leerlingen een zelfregulerende rol te geven bij het differentiëren. Door middel van een ontwerpgericht onderzoek heb ik deze mogelijkheid onderzocht en ben ik gekomen tot een instructiemodel genaamd ‘Zelfgereguleerd differentiëren’ (afgekort: ZRD). Bij dit instructiemodel wordt ook gewerkt met drie niveaugroepen, maar de indeling daarvan vindt plaats bij elk specifiek leerdoel dat onderdeel is van een les. In dit geval is het niet de leerkracht die differentieert, maar de leerling zelf.

De conclusies uit de eerste fase van het onderzoek zijn voorzichtig positief. Met dit instructiemodel lijkt het mogelijk om veel fijnmaziger te differentiëren, gericht op de leeropbrengsten van de leerlingen, zonder stigmatiserend te werken en op een werkwijze waarmee de autonome motivatie van de leerlingen vergroot wordt. Bovendien wordt er een beroep gedaan op metacognitieve kennis en vaardigheden. Meer informatie over ZRD of het onderzoek daarnaar kunt u vinden in mijn eerdere blogberichten.

Bij de cyclus op mesoniveau (op basis van methodegebonden toetsen)  zou meer nadruk moeten komen te liggen op het controleren van de leerlingen op hun vaardigheid om zelfgereguleerd te differentiëren. Zowel de leerkracht zelf als de leerlingen samen met de leerkracht controleren of hun beeld van het behalen van de leerdoelen in grotere lijnen klopt. Dit geeft aanleiding tot gesprek tussen leerkracht en leerling om de leerling te helpen het differentiëren beter te zelfreguleren. Ook kan het aanleiding zijn voor een leerkracht om bepaalde leerlingen intensiever te begeleiden bij het zelfgereguleerd differentiëren.

De cyclus op macroniveau leent zich mijns inziens niet voor het maken van de niveau-indelingen, vanwege al  eerder genoemde redenen. Het leent zich meer voor het kritisch kijken naar de voortgang van elke leerlingen. Als de voortgang van een leerling niet loopt volgens verwachting zijn er dan aanpassingen aan het onderwijs nodig en mogelijk die dat positief kunnen beïnvloeden? Zijn er bijvoorbeeld hiaten in de lesmethodes? Is er ander of meer extra lesmateriaal nodig? Zijn er emotionele of fysieke factoren die een rol spelen?  Is er een bepaald zorgtraject nodig?

Op deze manier worden alle drie de niveaus van cycli functioneel en doelgericht uitgevoerd. Elk niveau heeft een andere functie en de verschillende functies vullen elkaar aan. Bovendien  wordt doelgericht gewerkt aan het verhogen van de leeropbrengsten. Meer zelfs dan de meest toegepaste manier van opbrengstgericht werken, omdat de manier van differentiëren veel fijnmaziger is.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Gebruikte literatuur

Bosker, R. J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs.