vrijdag 3 februari 2017

Vinger opsteken in de klas is niet verkeerd!

In alle media in Nederland werd het laatst groots aangekondigd: ‘De opgestoken vinger verdwijnt uit de klas’. Het is weer zo’n typisch voorbeeld, waarbij onderzoeksresultaten uit hun verband gerukt worden en de conclusies opgeblazen worden. De Volkskrant, Trouw, RTL nieuws, het jeugdjournaal; ze gingen hier allemaal in mee en half onderwijzend Nederland loopt er helaas blindelings achteraan.

Frans onderzoek
In de media wordt verwezen naar ‘recent Frans onderzoek’. Na verder onderzoek blijkt dat het gaat om onderzoek van Goudeau & Croizet (2017).
De conclusie van dit onderzoek is dat verschillen in prestaties tussen leerlingen vergroot worden als kinderen met opgestoken vinger laten zien dat ze klaar zijn met het schriftelijk beantwoorden van een vraag. Bij het opsteken van de hand zien de leerlingen van elkaar wie al snel een antwoord heeft opgeschreven en wie niet. Dit heeft een negatief effect op de prestaties van de kinderen die door sociale achterstand of door minder instructie vooraf minder thuis zijn in het onderwerp.

Dit klinkt niet verrassend en is te verklaren vanuit de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000), waarin nadruk op prestatie en competitie een negatieve invloed heeft op de autonome motivatie en dus op de prestaties zelf (Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens, 2005). Nog specifieker hierover is de theorie over ‘Selfdetermination’ (Bandura, 1986), waarin het zelfvertrouwen in het behalen van een specifieke taak o.a. beïnvloed wordt door eigen succeservaringen en die van ‘peers’.

In dit Franse onderzoek is niets onderzocht over het verdelen van de beurt op basis van vinger opsteken of over het geven van meer bedenktijd aan leerlingen die dat nodig hebben. Ook de actieve betrokkenheid bij een instructie komt niet ter sprake.

Hoe kan het dan dat ‘onderwijsexperts’ die de conclusies uit dit onderzoek gebruiken om in Nederland media aandacht te krijgen beweren dat het opsteken van de vinger in alle situaties fout is?

The Classroom experiment
Verder gravend kom ik erachter dat ‘
The Classroom experiment’ waarschijnlijk de grootste inspiratiebron is voor het afschaffen van de opgestoken vinger. Dit is een populair TV documentaire, waarin professor Dylan William in een klas van 24 leerlingen het werken met ijsstokjes en wisbordjes uitprobeert. Dit experiment is echter geen wetenschappelijk onderzoek en is ook niet recent (2010), wat dus geen aanleiding kon zijn voor media aandacht. Daarom is naar de pers waarschijnlijk het Franse onderzoek gebruikt.
Toch klinkt het experiment wel heel interessant en aannemelijk. Bovendien zijn dergelijke tips en trucs ook terug te vinden in het boek 'Teach like a champion' (Doug Lemov, 2010). Dus als we voor het gemak nou eens aannemen dat de conclusies uit ‘The Classroom experiment’ betrouwbaar zijn. Wat zegt dit over het opsteken van de vinger in de klas?

Soorten vragen
Bij elk bovengenoemd onderzoek of experiment heeft het opsteken van de vinger alleen betrekking op vragen waarbij het antwoord goed of fout is. Ze zeggen dus niets over vinger opsteken bij het beantwoorden van vragen naar de eigen belevingswereld van de kinderen (heb je die vaardigheid zelf wel eens nodig gehad?), naar meningen (wie is het daar mee eens?), peilingen naar behoefte (wie begrijpt dit al, wie wil er meer uitleg?), enz. Het is bekend dat dit soort vragen erg belangrijk zijn bij een effectieve instructie. Bij al die soorten vragen werkt een ‘at random’ beurtverdeling niet. Ook wisbordjes hebben daarbij geen meerwaarde. Het opsteken van de vinger blijft in die situaties dus gewoon effectief.

Beurtverdeling
Bij de vragen waarop het antwoord goed of fout is spiegelen de voorstanders van afschaffing een ‘foute situatie’ voor, waarin de leerkracht alleen de beurt geeft aan de leerlingen die hun vinger opsteken. Kinderen die niet hun vinger opsteken komen niet aan de beurt. Hierdoor lang niet alle kinderen actief betrokken bij de les. Dat je dit als leerkracht moet voorkomen is toch al decennia lang bekend?

De ijsstokjes en de wisbordjes zijn inderdaad leuke en effectieve trucjes om dit te voorkomen, maar er zijn genoeg andere manieren, waarbij de opgestoken vinger geen fout middel is.
Zo kun je bij de introductie van een lastig nieuw probleem wel eerst de kinderen aan de beurt laten die het antwoord weten, om vervolgens (voordat je als leerkracht hebt gezegd of het antwoord goed is) te vragen ‘Wie denkt dat ook?’ en ‘Wie heeft er een ander antwoord?’. Bij de opbouw van de instructie zou je ook bewust rekening kunnen houden met de verschillen door in een later stadium juist de kinderen de beurt te geven die het lastiger vinden. Ook kun je zeggen dat je wacht tot iedereen met zijn vinger laat zien dat hij een antwoord heeft, voordat je het iemand laat vertellen. Genoeg voorbeelden dus waarbij je de actieve betrokkenheid van alle leerlingen kunt stimuleren met behulp van de opgestoken vinger.

Het opsteken van de vinger is niet beter, maar ook niet slechter. Het is vooral belangrijk om te zorgen voor veel variatie in manieren van instructie. Juist veel variatie blijkt uit onderzoek een positief effect te hebben op het leerrendement (Pressley, Rankin en Yokoi, 1996). De opgestoken vinger mag dus gewoon blijven, maar laat je wel inspireren om je les meer te variëren!


Gebruikte literatuur:
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. J. Soc. Clin.
Psychol. 4, 359-373

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

Goudeau, S., & Croizet, J. C. (2017). Hidden advantages and disadvantages of social class: How classroom settings reproduce social inequality by staging unfair comparison. Psychological Science.

Lemov, D. (2010). Teach like a champion: 49 Techniques that Put Students on the Path to College (K-12). John Wiley & Sons.

Pressley, M., Rankin, J., & Yokoi, L. (1996). A survey of instructional practices of primary
teachers nominated as effective in promoting literacy. Elementary School Journal, 96,
363-384.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en
presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend
schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25.

woensdag 17 juni 2015

Omgaan met verschillen tussen leerlingen

Hoe kunnen leerkrachten effectief omgaan met verschillen tussen leerlingen? Kort gezegd door in bepaalde situaties te differentiëren en in andere situaties de verschillen tussen leerlingen te benutten. De juiste balans daartussen kan men vinden door kritisch te volgen hoe en hoeveel elk kind leert.

Helaas gaat in Nederland ongeveer 40% van alle leerkrachten nog niet effectief om met verschillen. Enerzijds ontbreekt het die leerkrachten aan de juiste vaardigheden. Anderzijds maakt men verkeerde keuzes, omdat men onvoldoende op de hoogte is van belangrijke conclusies hierover uit wetenschappelijk onderzoek.

In verschillende blogberichten heb ik hierover geschreven. Elke keer een deelonderwerp of vanuit een specifiek oogpunt.  Nu heb ik hierover een boek geschreven: 'Omgaan met verschillen'.  Met dit boek krijgt u een bredere kijk op bewezen effectief omgaan met verschillen tussen leerlingen en kunt u gefundeerde beslissingen nemen in het vormgeven van onderwijs dat rekening houdt met verschillen.

Dit boek is als e-boek gratis op te vragen op onze website: http://www.lestijd.nl.  Schrijf u in voor de gratis e-zine en u ontvangt het boek direct na uw bevestiging.


zaterdag 21 december 2013

Differentiëren volgens drie cyclische processen

Differentiëren is de manier om het onderwijs af te stemmen op de leerbehoeften van de leerling. Om dit doeltreffend te doen is het belangrijk om te werken volgens een cyclisch proces (Bosker, 2005). Dat proces begint volgens Bosker met signaleren en diagnose om de beginsituatie vast te stellen. Vervolgens wordt bij de uitvoering van het onderwijs gedifferentieerd in zowel de instructie als de lesstof. Tenslotte wordt er getoetst en geëvalueerd om te onderzoeken of het gestelde doel behaald is. Hierna vindt zo nodig remediëring plaats.



Figuur 1. Cyclisch proces bij het differentiëren volgens Bosker




Cycli op meerdere niveaus

Als ik probeer dit concreet vorm te geven loop ik tegen drie problemen aan:

1.       Ik krijg het idee dat er twee niveaus door elkaar heen lopen. Het ene niveau is die van een les waarin gedifferentieerd wordt in instructie en lesstof, maar niet gediagnosticeerd en getoetst. Het andere niveau is die van een lessencyclus waarin een toets een belangrijke rol speelt.

2.       Het signaleren en diagnosticeren lijkt mij lastig om mee te beginnen als er nog geen lesactiviteit heeft plaatsgevonden. Aan het begin van het jaar kan men zich wel baseren op kennis uit een overdracht door de leerkracht die de leerlingen al kent. Tijdens een les kan men op basis van observaties ook een indruk krijgen, maar dan is men dus al later in het proces en het is geen nauwkeurige vaststelling van de beginsituatie. Het signaleren en diagnosticeren vindt meestal plaats op basis van de toetsen. Signaleren valt dan eigenlijk samen met het toetsen en het diagnosticeren met het evalueren.

3.       Remediëren vindt overwegend na toetsing en evaluatie plaats, maar kan ook voortgezet of kort ingezet worden tijdens de volgende cycli.



Op basis van deze overwegingen zou ik de cyclus als volgt weergeven.



Figuur 2. Cyclisch proces bij het differentiëren volgens Verdoorn



De grote cyclus is gebaseerd op de methodegebonden toetsen, maar zou ook plaats kunnen vinden op basis van (half) jaarlijkse Cito-toetsen. Dit vindt men terug bij Opbrengstgericht werken. Op deze manier kan de cyclus dus op drie niveaus plaats vinden: per les (of soms zelfs per onderdeel van een les, omdat het per leerdoel plaatsvindt), per aantal weken (lessencyclus eindigend met een methodegebonden toets) en per half of heel jaar (periode tussen twee Cito-toetsen). Voor het gemak noem ik deze niveaus van differentiëren micro (per les), meso (per aantal weken) en macro (per half jaar).

 De cyclus vindt men in andere variaties ook terug bij zowel opbrengstgericht als handelingsgericht werken op verschillende niveaus, als jaarlijks op schoolniveau (bijvoorbeeld trendanalyse), jaarlijks door het schoolbestuur, door een zorgteam, enz.

De cyclus kan zelfs ook op kleiner dan micro niveau plaatsvinden, namelijk als denkproces bij de leerling zelf. Het gaat dan om een voortdurend zelfcontrolerende- en corrigerende houding tijdens instructie en verwerking over de eigen beheersing. Dit is een van de metacognitieve vaardigheden. Pintrich en De Groot (1990) hebben aangetoond dat leerlingen die over metacognitieve kennis en

vaardigheden beschikken hogere leerprestaties behalen.



De cyclus kan dus op zo’n zes niveaus plaatsvinden, waarbij behalve verschil in periode ook verschil is in de manier van diagnosticeren, evalueren en uitvoeren en in het doel van de cyclus. Ook ligt de uitvoering van de diagnose en evaluatie bij verschillende rollen van personen: leerlingen, leerkrachten, intern begeleiders, directie en schoolbestuur. Alleen de niveaus micro, meso en macro zijn direct gericht op differentiatie van het onderwijs.





Effectief differentiëren

Veel scholen leggen nadruk op cycli op één of twee niveaus, waarbij andere niveaus onderbelicht worden of zelfs helemaal niet plaatsvinden. Door de populariteit van het opbrengstgericht werken ligt de laatste tijd bij veel scholen de nadruk op het macroniveau. Van opbrengstgericht werken is bewezen dat het een positief effect kan hebben op de leerresultaten (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Daarbij moet gezegd worden dat die onderzoeksconclusie de cognitieve resultaten bij basisvakken (rekenen, taal, spellen, begrijpend lezen) betreft.



Bij opbrengstgericht werken worden leerlingen op basis van toetsscores in een niveaugroep ingedeeld. Over het algemeen zijn er drie niveaugroepen. Die indeling geldt vaak voor een heel of half schooljaar (omdat er dan een volgende Cito-toets wordt afgenomen). In theorie is tussentijdse overplaatsing van individuele leerlingen op basis van methodegebonden toetsen mogelijk. De vraag is of die tussentijdse overplaatsing in praktijk zo vaak gebeurt als nodig is.



Naast het mogelijke positieve effect dat opbrengstgericht werken kan hebben op de leerresultaten, worden er ook nadelen ervaren, althans bij de manier waarop dat momenteel op de meeste Nederlandse scholen vormgegeven is. De werkwijze kan als te stigmatiserend ervaren worden, waardoor het een negatief effect kan hebben op de motivatie van leerlingen. Opbrengstgericht werken is een leerkracht gestuurde vorm van differentiatie (de leerkracht bepaalt wie in welke niveaugroep zit). Hierdoor kan het stimuleren van autonome motivatie belemmerd worden. Ten slotte is deze vorm van differentiatie erg grof: leerlingen zitten voor een heel vak en per half of heel jaar in een niveaugroep. Hierdoor sluit het lang niet altijd volledig aan op de leerbehoeften van de leerlingen.



Ik ben van mening dat het mogelijk is om alle cycli functioneel en samenhangend uit te kunnen voeren. De voordelen van opbrengstgericht werken kunnen benut worden zonder last te hebben van de nadelen.



De cyclus op microniveau, die normaal vaak als onhaalbaar voor leerkrachten wordt ervaren (te arbeidsintensief), wordt mijns inziens wel haalbaar voor leerkrachten door leerlingen een zelfregulerende rol te geven bij het differentiëren. Door middel van een ontwerpgericht onderzoek heb ik deze mogelijkheid onderzocht en ben ik gekomen tot een instructiemodel genaamd ‘Zelfgereguleerd differentiëren’ (afgekort: ZRD). Bij dit instructiemodel wordt ook gewerkt met drie niveaugroepen, maar de indeling daarvan vindt plaats bij elk specifiek leerdoel dat onderdeel is van een les. In dit geval is het niet de leerkracht die differentieert, maar de leerling zelf.

De conclusies uit de eerste fase van het onderzoek zijn voorzichtig positief. Met dit instructiemodel lijkt het mogelijk om veel fijnmaziger te differentiëren, gericht op de leeropbrengsten van de leerlingen, zonder stigmatiserend te werken en op een werkwijze waarmee de autonome motivatie van de leerlingen vergroot wordt. Bovendien wordt er een beroep gedaan op metacognitieve kennis en vaardigheden. Meer informatie over ZRD of het onderzoek daarnaar kunt u vinden in mijn eerdere blogberichten.



Bij de cyclus op mesoniveau (op basis van methodegebonden toetsen)  zou meer nadruk moeten komen te liggen op het controleren van de leerlingen op hun vaardigheid om zelfgereguleerd te differentiëren. Zowel de leerkracht zelf als de leerlingen samen met de leerkracht controleren of hun beeld van het behalen van de leerdoelen in grotere lijnen klopt. Dit geeft aanleiding tot gesprek tussen leerkracht en leerling om de leerling te helpen het differentiëren beter te zelfreguleren. Ook kan het aanleiding zijn voor een leerkracht om bepaalde leerlingen intensiever te begeleiden bij het zelfgereguleerd differentiëren.


De cyclus op macroniveau leent zich mijns inziens niet voor het maken van de niveau-indelingen, vanwege al  eerder genoemde redenen. Het leent zich meer voor het kritisch kijken naar de voortgang van elke leerlingen. Als de voortgang van een leerling niet loopt volgens verwachting zijn er dan aanpassingen aan het onderwijs nodig en mogelijk die dat positief kunnen beïnvloeden? Zijn er bijvoorbeeld hiaten in de lesmethodes? Is er ander of meer extra lesmateriaal nodig? Zijn er emotionele of fysieke factoren die een rol spelen?  Is er een bepaald zorgtraject nodig?



Op deze manier worden alle drie de niveaus van cycli functioneel en doelgericht uitgevoerd. Elk niveau heeft een andere functie en de verschillende functies vullen elkaar aan. Bovendien  wordt doelgericht gewerkt aan het verhogen van de leeropbrengsten. Meer zelfs dan de meest toegepaste manier van opbrengstgericht werken, omdat de manier van differentiëren veel fijnmaziger is.


--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Gebruikte literatuur

Bosker, R. J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.


Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs.