Beter onderwijs door meer didactische efficiëntie!

‘Didactische efficiëntie’ is nog een weinig gehoord begrip, maar het zal niet lang duren voordat iedere leerkracht het kent. In het onderwijs wordt de oplossing voor het verminderen van de werkdruk bijna altijd gezocht bij het verhogen van de organisatorische efficiëntie (de manier waarop je je werkzaamheden organiseert). Nu is daar vaak ook veel in te verbeteren en het kan de werkdruk zeker verminderen, maar er is ook een tegenhanger die minsten zo belangrijk is: didactische efficiëntie.

Didactische efficiëntie heeft betrekking op het leerrendement en richt zich dus op tijdwinst maar ook betere kwaliteit van het onderwijs. Een hoger leerrendement heeft tot gevolg dat er in de beperkte lestijd meer bereikt kan worden. Leerdoelen worden eerder behaald en er is minder tijd nodig voor herhaling. Er zijn meerdere manieren om de didactische efficiëntie te verhogen. Wanneer de pedagogische vaardigheden van de leerkracht voldoende zijn, dan zijn het haalbare manieren die het leerrendement verhogen. Het mooie daarbij is: je hoeft er niet méér voor te doen, maar je verandert de manier van lesgeven!

Effectief differentiëren.

Wanneer het differentiëren van de instructies en de verwerking beter afgestemd wordt op de behoeften van de leerlingen wordt het leerrendement bij elke leerling verhoogd. Die behoeften kunnen bijvoorbeeld zijn: meer uitleg, meer persoonlijke begeleiding, een andere leerstijl, meer uitdaging, minder uitleg, meer afstemming van de hoeveelheid en soort lesstof.

Wanneer je effectief wilt differentiëren dan probeer je tegemoet te komen aan die verschillende behoeften. Het is bewezen dat men daarbij het beste kan streven naar convergente differentiatie; alle leerling van een klas of een leerjaar doorlopen op hetzelfde tempo een leerlijn. Leerlingen met achterstanden moeten die kunnen inlopen om mee te kunnen blijven doen in het doorlopen van die leerlijn en leerlingen die de basisstof te gemakkelijk vinden mogen minder basisstof maken om vervolgens ander uitdagend werk te maken zonder vooruit te lopen. Slechts in enkele schrijnende gevallen zal men genoodzaakt zijn om (soms tijdelijk) divergent te differentiëren.

In het primair onderwijs is ‘adaptief onderwijs’ de meest voorkomende manier om effectief te differentiëren. In mijn eerder geschreven blog ‘Wat werkt bij adaptief onderwijs?’ legde ik het bewezen effect van het directe instructiemodel uit, maar ook het belang van afwisseling van verschillende instructievormen. Al die instructiemodellen bieden een structuur en handreikingen voor het uitvoeren van het gedifferentieerde onderwijs, maar met alleen die instructiemodellen lukt het nog onvoldoende om aan alle leerbehoeften tegemoet te komen. Daarvoor is vaak een fijnmazige differentiatie nodig waar de meeste leerkrachten moeite mee hebben.

Toch is het goed mogelijk voor elke leerkracht. Er zijn zelfs meerdere opties. De twee uitersten zijn enerzijds leerkracht gestuurd en anderzijds zelfgereguleerd door de leerlingen. Een derde optie is de gulden middenweg daartussen.

Bij de leerkrachtgestuurde manier van differentiëren bepaalt de leerkracht op basis van toetsscores en observaties op welk niveau een leerling bij elk vak ingedeeld wordt. Om dit goed te kunnen communiceren en werkbaar te maken voor leerlingen gebruikt de leerkracht een software applicatie als ‘Takenblad’ (ontwikkeld door Lestijd Onderwijsadvies). Hiermee kunnen snel en eenvoudig Takenbladen uitgeprint worden die voor elk kind op maat zijn.

Bij de zelfgereguleerde manier bepalen de leerlingen zelf per onderdeel van de les of ze extra instructie willen en welk gedeelte ze van de basisstof willen oefenen. Ze werken hiermee volgens het instructiemodel ‘Zelfgereguleerd differentiëren’ dat door Michel Verdoorn ontwikkeld is (zie een eerdere blogbericht).

Bij de gulden middenweg bepaalt de leerkracht welke lessen zich lenen voor zelfgereguleerd differentiëren en welke leerlingen dat aankunnen. Bij de lessen die zich niet lenen voor zelfgereguleerd differentiëren bepaalt de leerkracht op welk niveau een leerling ingedeeld wordt. Alles wordt gecommuniceerd naar de leerlingen met behulp van een takenblad dat voor elk kind op maat is gemaakt met behulp van de softwareapplicatie ‘Takenblad’.

De soort motivatie van de leerlingen beïnvloeden.

Het verband tussen motivatie en leerrendement is wetenschappelijk bewezen door o.a. Vansteenkiste, Zhou, Lens, en Soenens (2005). Op basis van de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000), één van de meest invloedrijke theorieën over motivatie, is veel onderzoek gedaan naar het vergroten van de autonome motivatie (de motivatie vanuit de persoon zelf). Dit is mogelijk door het vergroten van de sociale verbondenheid, het gevoel van beheersing en het gevoel van autonomie. Hoe dit precies kan leg ik graag uit in een volgend blogbericht.

ICT gebruiken als didactisch middel

Ict wordt nog vaak als ondersteunend middel gezien voor de leerkracht, maar ondertussen zijn de mogelijkheden als didactisch middel enorm groot. Veel educatieve programma’s hebben de mogelijkheid om direct te controleren of de antwoorden goed zijn en om het vervolgtraject daardoor te laten bepalen. Hiermee wordt oefenstof uitstekend aangepast op het beheersingsniveau van elk individu. Ook vinden leerlingen ICT vaak zo leuk dat ze in korte tijd meer oefenen. ICT kan een zeer efficiënte manier zijn om het leerrendement te verhogen als het op de juiste manier wordt toegepast. Om leerkrachten te helpen bij het maken van keuzes over hoe ict ingezet kan worden kan men gebruik maken van het TPACK model. Iemand die daar veel over kan vertellen en teams kan leren er mee te werken is Michel Boer  (http://www.eduvator.nl).

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Gebruikte literatuur:

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, Vol 55(1),  68-78.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25.